Tyrannen
müssen nicht sein

Als Konzept vom Kind ist das Partnerschaftsdenken
im Gegensatz zur Intuition ein bewusst gelebtes Konzept. Es entsteht aus einem komplett verkopften Denken heraus, welches das für die Kindesentwicklung entscheidende Bauchgefühl ausbremst und die Maximen eines allgemeinen egalitären Denkens unter Erwachsenen zur Maxime des Umgangs mit dem einzelnen Kind macht. Kant von den Füßen auf den Kopf gestellt also: Nicht das einzelne Individuum ist Maßstab eines allgemeinen Handelns, sondern eine auf eine spezielle Zielgruppe (Erwachsene) ausgerichtete allgemeine Richtlinie wird auf eine ganz anders strukturierte Zielgruppe (Kinder) übertragen, die für diesen Maßstab überhaupt nicht passend ist.
Leider ist das Partnerschaftskonzept keineswegs auf die familiäre Sphäre beschränkt, sondern viele Mitarbeiter in mit Kindern arbeitenden Institutionen vom Kindergarten bis zum Jugendamt handeln danach. Erst jüngst ist mir ein Fall zugetragen worden, der charakteristisch für dieses Denken auch im öffentlichen Bereich ist. Dabei handelte es sich um ein Kind, das bereits auffällig geworden war und in eine Förderschule für erziehungsschwierige Kinder kommen sollte. Beim Aufnahmegespräch, das unter Beteiligung einer Lehrerin der Schule und einer Mutter, deren Kind bereits an der Schule ist, stattfand, wurde die Problematik des Kindes geschildert, um einen sinnvollen Ansatz für die Arbeit zu finden. Während dieses Gespräches zwischen den Erwachsenen zwinkerte die Lehrerin bereits ständig dem Kind zu. Nachdem die Probleme des Kindes geschildert wurden, antwortete die Lehrerin nicht etwa auf diese Ausführungen, sondern fühlte sich bemüßigt, zunächst einmal das Kind zu fragen, ob die gemachten Ausführungen denn auch so stimmten.
Schließlich kam das offensichtlich partnerschaftliche Grundkonzept an dieser Schule auch in schriftlicher Form zum Ausdruck. Das Kind bekam ein Blatt in die Hand gedrückt, auf dem die Grundregeln der Schule niedergelegt waren, bezeichnet als »Schulverfassung«. Zunächst einmal wurde dem Kind darin explizit unterstellt, es besuche diese Schule aus freiem Willen: »Du möchtest unsere Schule besuchen.« Dann wurde vom Kind verlangt, die »Grundregeln für das Zusammenleben zu verstehen und mitzutragen«. Schließlich heißt es in den neun Grundregeln: »Ich weiß, dass ich für mein Handeln verantwortlich bin.« Dieses Blatt sollte von der Schulleitung, dem Klassenlehrer und dem Schüler unterschrieben werden und den Kitt für das tägliche Zusammenleben an der Schule bilden. Als das Kind nach dem Aufnahmegespräch gefragt wurde, ob es denn wisse, was das heiße, wenn man für sein Handeln verantwortlich sei, antwortete es mit »nein«. Diese Antwort zeigte ganz klar, dass ihm jegliches Verständnis fehlte.
Selbst an einer Förderschule, wo die Unreife der Kinder mehr als offensichtlich ist, wird auf partnerschaftliches Denken gesetzt. Anstatt dem Kind Struktur anzubieten und ihm auch ein Stück Verantwortung abzunehmen, wird es in falsch verstandener Gleichbehandlung damit belastet, dass die Verantwortung für das Handeln ganz bei ihm selbst liege.

Würden die Verantwortlichen dieser Schule ihre Schüler als Kinder statt als Partner betrachten, würden sie erkennen, dass sie die Kinder mit einem solchen Ansatz überfordern und zugleich bereits vorsorglich jegliche Verantwortung von sich weisen. Etwas provokant gesagt: Hat das Kind diesen Passus erst einmal unterschrieben, kann man sich von Seiten der Schule zurücklehnen, in der Gewissheit, im Zweifelsfall für alle Vorkommnisse immer einen Schuldigen zu haben, nämlich den Schüler.
Dass Schüler im Alter von etwa zehn Jahren von ihrer psychischen Disposition her nicht in der Lage sind, die Folgen ihres Handelns so abzuschätzen wie ein Erwachsener, ist nicht umsonst im Strafrecht verankert, welches in diesem Alter noch keine volle Strafmündigkeit anerkennt. Warum das an Schulen, zumal an Förderschulen, anders sein sollte, erschließt sich wirklich nur, wenn man Partnerschaftlichkeitskonzepte völlig unkritisch und unreflektiert betrachtet.
Abschließend noch etwas zum Vorwurf, meine Kritik am Partnerschaftsdenken befördere Kinder generell zurück in eine unterwürfige Position, wie das bei autoritären Erziehungsstrukturen das Ziel ist: Abgesehen davon, dass die Verfolgung eines solchen Zieles wiederum Sache der Pädagogik, in diesem Fall wohl der berüchtigten »Schwarzen Pädagogik« wäre und somit gar nicht in mein Fachgebiet fällt, verwerfe ich den Gedanken einer Partnerschaftlichkeit zwischen Eltern und Kindern keineswegs. Ich setze ihn lediglich zu einem Zeitpunkt an, an dem das Kind von seiner psychischen Entwicklung her dazu in der Lage ist, mit dieser Partnerschaftlichkeit umzugehen. Das ist beim pubertierenden Kind in zunehmendem Maße der Fall und findet den Abschluss der Entwicklung in der späten Jugendzeit. Es ist eben für intuitiv handelnde Eltern vollkommen selbstverständlich, dass man mit einem Fünfzehnjährigen anders spricht und umgeht als mit einem Fünfjährigen. Partnerschaftlich erziehende Eltern würden mit dem Fünfjährigen umgehen, als hätten sie einen Fünfzehnjährigen vor sich, und würden sich später wundern, warum sie zu dem Fünfzehnjährigen keinen Zugang mehr bekämen. Dieser jedoch kann für seine Verhaltensweise im Grunde gar nichts, weil er nie die Chance bekommen hat zu erleben, dass er nicht alleine auf der Welt ist, sondern tagtäglich Begrenzung durch andere Menschen erfahren und erdulden muss.

Das Konzept
»Ich will vom Kind geliebt werden«
Wie beim Partnerschaftskonzept haben wir es auch hier mit einer direkten Kompensation des Erwachsenen zu tun, für die das Kind als »Objekt« herhalten muss. Auch an dieser Stelle möchte ich auf ein mir immer wieder begegnendes Missverständnis aufmerksam machen: Spreche ich die Projektion in Diskussionen an, werde ich häufig darauf hingewiesen, es könne doch wohl nichts Schlimmes daran sein, wenn Eltern sich der Liebe ihrer Kinder gewiss sein möchten oder wenn pädagogisch tätige Erwachsene sich über die Zuneigung und das Vertrauen freuen, welches sie von den ihnen anvertrauten Kindern erfahren.
Keine Einwände. Natürlich ist daran nichts auszusetzen, und nichts liegt mir ferner, als einen Keil zwischen Eltern, Erzieher oder Lehrer und Kinder zu treiben und den Erwachsenen die Freude an der Zuwendung ihrer Kinder zu nehmen.
Das Konzept, von Kindern unbedingt geliebt werden zu wollen, bedeutet etwas vollkommen anderes als die normale Zuwendung und Liebe, die Kinder den Erwachsenen entgegenbringen, von denen sie sich geschützt fühlen und die ihnen als Orientierung und Struktur dienen.
Jedes Kind liebt seine Eltern, ganz automatisch und ohne aktive Einflussnahme der Eltern. Das ist im Übrigen auch der Grund, warum selbst Misshandlungsopfer sich nicht automatisch von ihren für diese Misshandlung verantwortlichen Elternteilen abwenden. Kinder fühlen diese Zuneigung zu ihren Eltern - und keine Mutter und kein Vater müssen objektiv unter irgendeinem Druck stehen, sich diese Zuneigung durch widersinnige Handlungen sichern zu müssen. Genau das jedoch sieht das Konzept des »Geliebt-werden-wollens« vor. Menschen erfahren normalerweise Anerkennung aus ihrem Umfeld, von Freunden, von Kollegen, von den eigenen Eltern oder auch von Fremden. Dieser Umstand verhindert, dass Kompensationsmechanismen an die Stelle dieser natürlichen Form von Anerkennung treten müssen.
In einer immer schnelllebigeren Zeit wie heute bleibt für diese Anerkennung aber immer weniger Raum. Freunde, Kollegen, Eltern und Fremde befinden sich oft selbst weitgehend im Hamsterrad, funktionieren nur noch im Rahmen <<<<<<

Kommunikation zwischen
Lehrern und Eltern
Eltern, die in einer symbiotischen Beziehungsstörung leben, benutzen das Wort Kind im Grunde nur noch als leere Worthülse. Auch sie sagen aus Gewohnheit noch »Kind«, meinen aber etwas ganz anderes, nämlich einen eigenen Körperteil, da das Kind in der Symbiose psychisch wie ein solcher verarbeitet wird. Sie können nicht verstehen, wie jemand denkt, der nicht ständig auf das Kind einwirkt, um etwas zu erreichen. Innerhalb des Lehrerkollegiums wird dieses Problem eher nicht auftreten, symbiotische Störungen sind bei Lehrern so gut wie nie zu beobachten. Muss jedoch ein Lehrer mit Eltern über deren Kind sprechen, die sich in einem symbiotischen Verhältnis zu diesem befinden, ist die Kommunikation von vornherein zum Scheitern verurteilt.

Die Eltern sind nicht in der Lage, ihr Kind aus einer natürlichen Distanz heraus zu betrachten und zu beurteilen. Wenn der Lehrer das Verhalten des Kindes kritisiert, haben sie grundsätzlich Erklärungen für dieses Verhalten, weil sie davon ausgehen, dass das Kind nichts absichtlich machen kann. Beharrt der Lehrer trotzdem auf der Kritik, besteht die Gefahr, dass diese Eltern gegen ihn vorgehen. Die Palette reicht dabei von der Beschwerde bei Schulleitung oder -behörde bis - in Einzelfällen - sogar hin zu tätlichen Angriffen. Eine häufigere Variante ist es, dem Lehrer abzuverlangen, er solle therapeutisch mit dem Kind umgehen.
Die Auswirkungen der mehr und mehr gestörten Kommunikation zwischen Lehrern und Eltern sind mittlerweile dramatisch. Streitigkeiten in diesem Bereich haben in den letzten Jahren enorm zugenommen, viele Berichte in der Presse zeugen mittlerweile davon. Jede Woche ist heute in der Zeitung zu lesen, dass Lehrer Opfer von psychischer oder physischer Gewalt geworden sind bzw. mit allen möglichen, immer häufiger auch juristischen Mitteln bekämpft werden.
Das führt mitunter zu obskuren Situationen wie jener, die mir eine Lehrerin kürzlich schilderte. Am Tag der Einschulung kam ein sechsjähriger Junge in ihrer neuen Eingangsklasse auf sie zu und sagte wortwörtlich folgende Sätze: »Ich wollte mit meinem Freund Adrian in die gleiche Klasse eingeschult werden. Das haben wir vorher gesagt.

Aber der ist jetzt in der 1b und ich in der 1a. Mein Vater ist Rechtsanwalt. Da werden Sie schon sehen, was Sie davon haben. Wir verklagen Sie, wenn mein Freund nicht in meine Klasse kommen darf.« Nach diesem Vortrag drehte er sich um und ging.
Was man als kuriosen Einzelfall vielleicht noch belächeln könnte, ist inzwischen bittere deutsche Realität geworden. Der »Spiegel« berichtete etwa im Juni 2008 in einem zweiseitigen Artikel über eine »Klagewelle an deutschen Schulen«. Darin heißt es:
»Dass Anwälte in Streitigkeiten mit Schulen eingeschaltet werden, zählt an deutschen Bildungsanstalten inzwischen zum Alltag. Ob Disziplinarmaßnahmen, Notenvergabe oder Versetzungsentscheidungen - an Konfliktpotenzial herrscht kein Mangel zwischen Eltern und Lehrern. Und die Neigung, den Zwist notfalls sogar vor Gericht auszutragen, nimmt stetig zu.«
Zahlen nennt der Autor des Artikels auch: ein Beschwerdeanstieg ums Vierfache in den letzten zehn Jahren in Bayern, in Nordrhein-Westfalen eine Zunahme ums Anderthalbfache von 2006 auf 2007, insgesamt allein in diesem Bundes¬land etwa 2.000 Verfahren. Und nicht selten geht es darin um Dinge wie diese: Eine Lehrerin habe sich vor einiger Zeit gar dafür rechtfertigen müssen, dass sie mit dem Rotstift korrigiert - »es sei doch >eine traumatische Erfahrung< für ein Kind, wenn es in einer Klassenarbeit derart viele Anmerkungen in der Signalfarbe vorfinde, hielt ihr eine Mutter vor.«
Solch aggressives, bevormundendes und anmaßendes Verhalten gegenüber Lehrern droht von der Ausnahme zum Normalfall zu werden, die Hemmschwelle scheint von Schuljahr zu Schuljahr niedriger zu liegen.
Interessant dabei ist, nebenbei bemerkt, dass quasi alle angestrengten Gerichtsverfahren dieser Sorte zu Ungunsten der Eltern entschieden wurden. Die Tatsache, dass nicht einmal die offensichtliche juristische Aussichtslosigkeit solcher Klagen viele Eltern davon abhält, diesen Weg zu gehen, macht nur noch offensichtlicher, dass wir es hier nicht mit einem vom Verstand gesteuerten Verhalten zu tun haben, sondern unbewusst emotionale Gründe die Hauptrolle <<<<<

Fehlende Struktur in Kindergarten und Grundschule
Das gesellschaftlich festgefügte Bild von der Wirklichkeit in Kindergärten und Grundschulen ist allzu häufig immer noch das einer im Grunde niedlichen Welt, in der wissbegierige Kleinkinder von gut ausgebildeten Erzieherinnen und Lehrern mit dem notwendigen Basiswissen versorgt werden, um im späteren Leben Erfolg zu haben.
Erziehung der Kinder oder gar die Entwicklung der kindlichen Psyche ist viele Jahre in diesem Bild nicht vorgekommen. Erziehung und Entwicklung hätten auch in einer radikal veränderten Welt immer noch in den heimischen vier Wänden stattzufinden, es sei die ureigenste Aufgabe der Eltern, dieses zu leisten. Und wenn das nicht klappte, könne man diese Aufgabe nicht außerhalb dieser vier Wände nachholen.
Manche Erzieher und Erzieherinnen, aber vor allem Lehrer und Lehrerinnen wissen, wie weit dieses Bild mittlerweile von der Realität entfernt ist. Man hat den Eindruck, dass Letztere sich oft kaum noch daran erinnern, welche Fächer sie einstmals studiert haben, um ihren Schülern deren Inhalte in der Schule nahe zu bringen. Denn um Inhalte geht es schon lange nicht mehr. Vor ihnen stehen Schüler, die beständig zu verhindern wissen, dass ihnen irgendjemand mit Inhalten kommt. Schüler, deren Verhalten bisher oftmals vollkommen unerklärlich erschien und denen hilflos mit immer neuen pädagogischen Ideen begegnet wurde, die, eine nach der anderen, mehr oder weniger verpufften.
Schule hat sich auf diese Weise von ihrem ursprünglichen Auftrag, hauptsächlich Wissen zu vermitteln, entfernt. Das primäre Ziel, Kinder zu unterrichten, gerät immer stärker in den Hintergrund, da ein Großteil der Zeit damit zugebracht werden muss, sich mit dem Verhalten der Schüler auseinan¬derzusetzen. Die Folgen wie ausgebrannte, verzweifelte Leh¬rer und schulische Situationen, die auf der Kippe zum totalen Chaos stehen, geistern seit Jahren durch die mediale Bericht¬erstattung, sind aber hier allenfalls in den absoluten Spitzen zu erkennen. Auch unterhalb der »Kategorie Rütlischule« gibt es viele Schulen, an denen das Lehrerkollegium ständig wach¬sende Probleme im Umgang mit der Schülerschaft hat, etwa solche, wie sie das folgende Beispiel illustriert.
Markus besucht die vierte Klasse einer Grundschule. Kunstunterricht ist offensichtlich nicht seine Sache, jedenfalls deutet sein Verhalten während der gemeinschaftlichen Lektüre eines Sachtextes darauf hin. Markus nämlich nutzt die Zeit, um zusammen mit seinem Freund Kevin den Unterricht durch lautes Reden und durch das Werfen von Kürbiskernen zu stören. Die Lehrerin ermahnt beide Jungs mehrfach, hat damit jedoch keinerlei Erfolg, die Schüler beachten sie einfach nicht. Schließlich beginnen beide noch eine Rangelei. Die Lehrerin geht nun endgültig dazwischen und fordert beide auf, in das Lehrerzimmer zu gehen und den Sachtext in ihr Heft zu schreiben.
Markus antwortet auf diese Aufforderung, anstatt ihr nachzukommen, mit einer Frage: »Was habe ich denn gemacht?« Die Lehrerin geht darauf nicht ein, sondern wiederholt ihre Aufforderung. Markus reagiert jedoch noch immer nicht, sondern mault ihr entgegen: »Ey, ich hab überhaupt nichts gemacht!« Auf die neuerliche Wiederholung ihrer Anweisung, kommt dann zwar ein »O.K., O.K., ich benehm mich jetzt!«, doch braucht es tatsächlich noch eine vierte Aufforderung, bis beide Jungs dieser endlich nachkommen. Als sie das Klassenzimmer verlassen, fällt im Weggehen ein mehr gemurmelter als gesprochener Ausdruck, den die Lehrerin in diesem Moment nicht genau versteht. Ein Klassenkamerad jedoch, der nahe der Tür sitzt, weist darauf hin, dass Markus gerade ein »schlimmes Wort« benutzt habe. In diesem Moment weiß die Lehrerin, dass sie von diesem Viertklässler soeben als »Hure« beschimpft wurde. <<<<

Wenn ich die Geschwindigkeit um 15 km/h übertrete, kostet mich dieser Verstoß das gleiche Bußgeld wie meinen Nachbarn beim gleichen Vergehen, und es nutzt auch weder ihm noch mir, wenn wir über das Bußgeld diskutieren. Bei eindeutiger Sachlage wird die Strafe ausge¬sprochen, egal warum, weshalb, wieso. Sinn der Regel ist dabei aber trotzdem nicht, mich oder meinen Nachbarn willkürlich in unserer Freiheit zu beschneiden, sondern den Verkehr an der entsprechenden Stelle mit einer der Situation angepassten Geschwindigkeit fließen zu lassen, um Staus, Unfälle und andere gefährliche Situationen zu vermeiden. Deutlicher ausgedrückt: Es geht darum, eine funktionierende Gemeinschaft namens Straßenverkehr zu erhalten und damit jedem Einzelnen einen Vorteil zu verschaffen. <<<<

Auch hier geht es - wie bereits bei den vorherigen Ausführungen über Struktur - nicht um das rigide Einhalten eines starren Planes. Regeln aufzustellen meint an dieser Stelle, dass Schule einen wichtigen Teil dazu beitragen kann, Kindern Sicherheit zu geben. Die Regeln, welche das schulische Leben bestimmen, vermitteln als Teil der Struktur diese Sicherheit. Viele Formen von Freiheit, wie sie derzeit in Grundschulen praktiziert und gewährt werden, führen indes zu Verunsicherung auf Schülerseite. Schüler, die ein Anrecht auf ein strukturgebendes und anleitendes Gegenüber in Person des Lehrers haben sollten, sehen stattdessen bisweilen dort nur einen guten »Kumpel«, der ihnen nichts Böses tun will - aber offensichtlich auch nichts Gutes tun kann. Sie finden sich in der gut gemeinten Freiheit überhaupt nicht zurecht. Denn gut gemeint ist diese Freiheit in den allermeisten Fällen. Es gilt als modern, den Alltag an der Schule möglichst offen und eher unverbindlich zu halten. Man überträgt hier hart erstrittene Erwachsenenrechte eins zu eins auf Kinder und lässt sie dann damit allein. Das ist fatal.
Kinder brauchen also in der Schule und im Kindergarten genauso wie im Elternhaus Struktur, weil Struktur Halt gibt. Neben überschaubaren Abläufen gehört dazu beispielsweise auch eine sehr persönliche Ansprache des einzelnen Schülers durch den Lehrer. Es ist äußerst wichtig, als Lehrer seine Schüler gezielt auf sich zu beziehen. Aus meinen bisherigen Ausführungen ist auch klar ersichtlich, warum das so wichtig ist. Denn es geht auch hier nicht um Erziehung, sondern um Beziehung.
Schüler im Grundschulalter lernen für den Lehrer, nicht für sich selbst. Das berühmte »non scholae sed vitae discimus« gilt für einen neunjährigen Grundschüler schlicht und ergreifend noch nicht. Dieser lernt eben noch nicht fürs Leben, sprich: für sich selbst. Sondern er lernt für die Schule, sprich: für den Lehrer. <<<<<<