Hochbegabung

Die Schule

3. Die Grundschule
Als Daniela mit knapp sechs Jahren in die Schule kam, stellte sich heraus, dass sie bereits fließend lesen konnte. Die Lehrerin stellte die Eltern zur Rede. Diese waren überrascht und erstaunt: »Wir wussten nicht, dass sie schon lesen kann. Wie ist denn das möglich? Sie muss es sich irgendwie selbst beigebracht haben.« - »Sie wissen«, antwortete die Lehrerin mit mahnendem Ton, »dass Sie Ihrem Kind keinen Gefallen tun, wenn Sie mit ihm üben und es vorlernen lassen!« Zu Hause sprachen die Eltern mit Daniela. »Wann hast du denn lesen gelernt?« »Ich weiß nicht, irgendwann konnte ich es einfach.« »Und warum hast du uns nichts davon erzählt?« »Ich habe mich nicht getraut. Es war mein Geheimnis. Eigentlich darf ich das ja noch gar nicht können.« Daniela ist ein eindrucksvolles Beispiel dafür, wie genau manche hochbegabten Kinder bereits vor ihrer Einschulung wahrnehmen, dass ihre Umwelt negativ reagiert, wenn sie zeigen, was sie schon können. Sie erhalten direkt oder indirekt die Botschaft:
»Du musst dich anpassen und einfügen.« Also versuchen die Kinder, die an sie gestellten Erwartungen zu erfüllen, ihre Fertigkeiten zu verstecken oder gar zu leugnen und sich nach Möglichkeit eine andere Rolle zuzulegen. Oft geschieht das, indem sie sich verschiedene Verhaltensweisen bei anderen Kindern >abgucken<.

In den psychologischen Untersuchungen habe ich manchmal den Eindruck, es mit zwei verschiedenen Kindern zu tun zu haben: Felix (10) ist im Wartezimmer unruhig, laut und albert herum. Zu Beginn unserer Sitzung wirkt er sehr verlegen, spricht in einer Art Babysprache und redet viel Unsinn. Als wir mit den Testaufgaben beginnen, wird er zusehends ruhiger und konzentrierter. Je schwieriger und komplexer die Aufgaben werden, umso reifer, motivierter und eifriger wirkt er. Ich frage ihn sachlich, ob er auch noch anders sprechen könne als in Babysprache. »Selbstverständlich kann ich auch anders sprechen«, antwortet er in präzisem Hochdeutsch. Nach etwa einer halben Stunde ist Felix wie ausgewechselt: er ist freundlich und kooperativ, kann sich sprachlich gut ausdrücken und erscheint sozial sehr kompetent. Diese »Rollenwechsel« erlebe ich in den Untersuchungen immer wieder. Sie sind ein anschauliches Beispiel dafür, wie unbeholfen hochbegabte Kinder sich manchmal in ihrer »Verkleidung« fühlen.
Und welche soziale Reife sie an den Tag legen können, wenn sie sich ernst genommen und ihren Fähigkeiten entsprechend gefordert fühlen. Vielen der Kinder, die zum Test zu mir kommen, muss ich zunächst ausdrücklich erlauben, dass sie hier alles zeigen dürfen, was sie schon können. Über den Konflikt, zwischen dem Wunsch von Gleichaltrigen akzeptiert zu werden und die eigenen Begabungspotenziale umzusetzen, berichtet auch Gross (1989, 1993a). Winner (1996) stellt fest, dass hochbegabte Kinder ihr Wissen und ihre Fähigkeiten oftmals verbergen, um »normal« zu erscheinen und nicht negativ aufzufallen. Mähler & Hofmann (1998) führen in diesem Zusammenhang Zitate von betroffenen Kindern an: »Ich will nicht zu den Hochbegabten gehören, ich will so sein wie alle!« (Sarah, 5); »Ich muss mich in der Schule völlig anders geben als ich bin.« (Franziska, 7) (S.56).
Kurzfristig können ihre Anpassungsversuche den Kindern helfen, Probleme im Schulunterricht oder mit Klassenkame-raden zu vermeiden. Langfristig kostet es sie jedoch viel Kraft und Konzentration.
Nicht wenige Eltern klagen darüber, dass ihre Kinder sich draußen (also in der Schule, bei Bekannten und Verwandten) besonders brav und angepasst verhalten und die damit verbundene Anspannung zu Hause abfällt, indem sie »Dampf ablassen« und sehr reizbar sind: »Manuel scheint immer mit angezogener Handbremse zu fahren. Zu Hause lässt er dann den angestauten Druck an uns oder seinen Geschwistern aus.« Viele Eltern und deren hochbegabte Kinder stellen fest, dass das Verstecken der Hochbegabung auf Dauer nicht gelingt. Auch die Versuche besorgter Eltern, den Wissens-durst ihrer Kinder rechtzeitig zu bremsen und zu zügeln, schlagen in der Regel fehl. Notfalls eignen sich die Kinder, wie im Falle von Daniela, die Dinge, die sie wissen oder können wollen, selbstständig an. Die betroffenen Kinder selbst können oft am wenigsten begreifen, warum sie sich manchmal so unzufrieden, angespannt und unausgeglichen fühlen.

Was für den Kindergarten gilt, gilt ebenso (und oft in höherem Maße) für den Eintritt in die Grundschule. Auch hier sind hochbegabte Kinder mit einer Fülle von neuen Reizen und Anforderungen konfrontiert. Die meist großen Klassen, der hohe Lärmpegel, die vielen neuen sozialen Regeln, Kinder aus unterschiedlichsten Kulturen und sozialen Milieus, ein Pausenhof mit mehreren hundert Kindern, von denen die meisten großen Spaß am Toben und Herumrennen haben: Auch hier brauchen Hochbegabte aufgrund ihrer hohen Sensibilität und Auffassungsgabe oft mehr Zeit als andere, um sich einzugewöhnen, das Geschehen zu beobachten und sich einen Überblick zu verschaffen.
Im Schulunterricht fallen hochbegabte Kinder häufig durch großen Lerneifer, schnelles Arbeitstempo, sprachliches Geschick oder großes Sachwissen auf. Sie können den Unterricht mit interessanten Beiträgen bereichern und ihre Mitschülerinnen mit ihrer Motivation anstecken. Viele Lehrer und Lehrerinnen begrüßen dies und lassen den besonders eifrigen Kindern, auch ohne explizites Wissen über Hoch-begabung, ganz selbstverständlich eine geeignete Förderung zuteil werden. Dies kann durch Zusatz- und Knobelaufgaben für interessierte SchülerInnen, kleinere >Forschungsaufträge< und Referate oder eine Vorversetzung in die nächsthöhere Klassenstufe erfolgen. Seit einiger Zeit verfügen aber auch immer mehr Pädagogen über Informationen zum Thema Hochbegabung oder haben bereits Fortbildungen hierzu besucht. Manche LehrerInnen greifen es geschickt auf, wenn sie bemerken, dass ein Kind von den anderen abgelehnt und ausgegrenzt wird, es zu schüchtern ist, sich im Unterricht zu melden, oder sonstige Probleme sichtbar werden.
Es steht also außer Frage, dass viele hochbegabte Kinder eine glückliche und zufriedene Grundschulzeit erleben können.

Leider gibt es jedoch auch immer wieder Fälle, bei denen gerade der Lerneifer, das hohe Arbeitstempo oder die bis-weilen ausufernden Sachbeiträge bei Lehrern und Mit-schülern auf Unverständnis oder Befremden stoßen. Neben dem Gefühl des Andersseins und der Isolation sowie dem Versuch, sich anzupassen und vorhandene Potenziale zu unterdrücken, kann anhaltende Unterforderung dieselben Symptome verursachen wie anhaltende Überforderung. Nachdem viele hochbegabte Kinder die Grundschule in den ersten Wochen mit Freude und Begeisterung besuchen, sind sie schon nach kurzer Zeit enttäuscht, dass sie noch »nichts Richtiges« lernen dürfen. Bei monotonen Aufgaben oder beim Üben und Wiederholen von Lernstoff schalten sie ab, ermüden schnell oder verweigern die Mitarbeit gänzlich. Es kommt zu Gefühlen der Langeweile, Selbstunsicherheit, Anspannung und Unausgeglichenheit. Bei einfachen Aufga-benstellungen neigen hochbegabte Kinder zu Flüchtigkeits-fehlern und ungenauem Vorgehen. Daraus resultierende Misserfolge können die Betroffenen weiter verunsichern. Hier ist es wichtig, dass die Eltern sorgfältig nach den jeweiligen Ursachen suchen, die Äußerungen des Kindes ernst nehmen und es in seinen Wahrnehmungen bestätigen. Es verlangt den Eltern häufig großes diplomatisches Geschick ab, die Problematik einer möglichen Unterforderung mit LehrerInnen zu erörtern. Gegebenenfalls helfen hier ein psychologisches Gutachten und die Kontaktaufnahme mit Elternvereinigungen, deren Mitglieder auf diesem Gebiet viel Erfahrung haben und wertvolle Tipps geben können.
Zu den Folgen schulischer Unterforderung sowie zu geeigneten Fördermaßnahmen verweise ich nochmals auf die zahlreichen Veröffentlichungen, die zu dieser Thematik bereits erschienen sind, z. B. von Feger (1998), Heinbokel (2001), Mähler & Hofmann (1998), Meyer (2003), Mönks & Ypenburg (1998), Spahn (1997).

4. Die weiterführende Schule
Besucht ein hochbegabtes Kind als weiterführende Schule ein Gymnasium, fällt es ihm oft leichter, einige wenige Gleichge-sinnte zu finden. Besonders in den Oberstufen, wo SchülerIn-nen ihren Fähigkeiten und Neigungen entsprechend bestimmte Fächer auswählen können, haben Hochbegabte meist eher die Chance, Kontakte zu anderen mit ähnlichen Interessen aufzubauen. Zudem erleben sie in den Leistungs-kursen oft erstmals, dass ihr Sachwissen, ihr komplexes Denken und ihr Bestreben, sich Sachverhalte tief greifend und selbstständig zu erarbeiten, von den LehrerInnen positiv aufgenommen werden.

Auch hier soll weniger auf die Aspekte schulischer Leistung und Unterforderung als auf die seelischen und sozialen Folgen, die im Zusammenhang mit Hochbegabung auftreten können, eingegangen werden. Und auch hier sollen diejenigen Hochbegabten und deren Eltern angesprochen werden, bei denen die Schulzeit problematisch verläuft, ohne damit andeuten zu wollen, dass dies zwangsläufig der Fall sein muss. Einige der möglichen Probleme habe ich zu Beginn dieses Kapitels bereits beschrieben.

Grundsätzlich gilt: Die Schullaufbahn eines Hochbegabten kann vom lernbegeisterten Überflieger bis zum Schulversager, vom stillen Musterschüler bis zum renitenten Rebellen alle Ausprägungen haben (der Einfachheit halber verwende ich hier, wie auch an anderen Stellen, die maskuline Form, wobei es sich in allen Fällen ebenso um Jungen wie um Mädchen handeln kann). Selbstverständlich handelt es sich auch bei den folgenden Charakterisierungen um pointierte Zusammenfassungen, die in der Realität nicht so >rein< vorkommen und viele Überschneidungen aufweisen können.

Der lernbegeisterte Überflieger kann durch seine Freude am Lernen, seinen stets hochgereckten Arm im Unterricht, seinen Fleiß bei den Hausaufgaben und seine guten Noten bei seinen Mitschülern Anstoß erregen. Bei vielen ist es nicht beliebt, gerne zu lernen. Es gilt als >uncool<, sich lebhaft am Unterricht zu beteiligen oder bei den Schulaufgaben mehr als das Nötigste zu tun. Wie immer man persönlich zur starken Leistungsorientierung eines Schülers stehen mag, sollte es zumindest erlaubt sein, mit Freude, Begeisterung und hoher Motivation zu lernen, wenn der Betreffende selbst dies möchte. Der Überflieger wird mit Leichtigkeit zum Abitur gelangen und dabei vielleicht eine Klasse überspringen oder

eine sog. D-Zug-Klasse besuchen. Probleme können entstehen, wenn der Abstand zu seinen Mitschülern zu groß wird und sie ihn aufgrund seines Lerneifers ausgrenzen. Sein schulischer Erfolg geht dann zu Lasten seiner sozialen Kontakte. Manche dieser ehemals begeisterten Schüler versuchen dann absichtlich schlechtere Noten zu schreiben oder sich im Unterricht zurückzuhalten und bleiben so hinter ihren eigentlichen Fähigkeiten zurück (vgl. hierzu Gross, 1989; Painter, 1976). Nach Robinson & Noble (1991) und Tannenbaum (1983) neigen hochbegabte Mädchen stärker als Jungen dazu, ihr Leistungsvermögen zugunsten sozialer Akzeptanz zu verbergen. Der Schulversager ist seinen Eltern und Lehrern ein Rätsel: Wie ist es möglich, dass dieser offensichtlich hochintelligente Schüler schlechte Noten schreibt und im Unterricht oft die einfachsten Fragen nicht beantworten kann? Wie kann es sein, dass er den Lernstoff zu Hause meist zu beherrschen scheint, bei Klassenarbeiten aber häufig scheitert? Für das schulische Versagen eines Hochbegabten gibt es vielfältige Ursachen, die sich nicht ausschließlich mit seiner Hochbegabung erklären lassen und von denen hier nur einige kurz skizziert werden können.
Durch anhaltende Unterforderung können Schüler in eine Abwärtsspirale von Langeweile, Unaufmerksamkeit, Motivationsmangel einerseits und dem Entstehen von Wissenslücken, Misserfolgen, Selbstzweifeln und damit einhergehenden Konzentrations- und Leistungsschwierigkeiten andererseits geraten.

Sie haben nicht gelernt zu lernen, verpassen den Anschluss und verlieren schließlich jegliches Selbstvertrauen, in der Schule noch etwas erreichen zu können. Natürlich können auch Probleme in sozialen Kontakten und im familiären Umfeld eine Rolle spielen. Hier ist eine umfassende psychologische Diagnostik und Begleitung besonders wichtig. Ausführliche Studien zur Problematik der >Underachiever< liefern Butler-Por (1995), Hanses & Rost (1998), Whitmore (1980) und Meyer (2003).

Weitere Gründe für das schulische Versagen können überhöhte Selbstansprüche und ein ausgeprägtes Perfektionsstreben sein. Dies führt manchmal dazu, dass der Hochbegabte schnell den Mut verliert, wenn er sieht, dass er seinen eigenen Perfektionsansprüchen nicht gerecht werden kann. Wie wir gesehen haben, können sich zum Beispiel beim Bearbeiten einer Aufgabe zu viele verschiedene Lösungswege gegenseitig behindern. Oder der Betreffende überlegt so lange, wie er alle Aspekte eines Aufsatzthemas berücksichtigen kann, bis die Zeit zu knapp wird und er vorzeitig aufgibt. Ein paradoxes Phänomen, das in diesem Zusammenhang immer wieder auffällt, ist die Tatsache, dass manche Hochbegabte gerade auf dem Gebiet ihrer größten Begabung scheitern: Hier sind offenkundig die Selbstansprüche am höchsten und die spontan verfügbaren Lösungsmöglichkeiten am vielfältigsten. Ein mathematisch höchstbegabter Schüler äußerte: »Es ist, als ob ich mich beim Denken selbst überhole. Oft habe ich schlagartig die Lösung für eine komplexe Aufgabe, bin dann aber nicht imstande, die einzelnen Rechenschritte nachzuvollziehen und wiederzugeben.« Mit den überhöhten Perfektionsansprüchen stellen sich oftmals Prüfungsängste ein, die, wenn sie unerkannt und unbehandelt bleiben, langfristig ebenso zu Schulversagen führen können wie Unterforderung. Schließlich kann die hohe Sensibilität des Gefühlslebens und der Sinneswahrnehmung den Hochbegabten in seiner Leistungs- und Konzentrationsfähigkeit so beeinträchtigen, dass er sich in einem großen Klassenverband und einem Gymnasium mit vielen hundert Schülern angespannt, nervös und überlastet fühlt, ohne dies selbst verstehen oder benennen zu können.

Der stille Musterschüler kann, ebenso wie der lernbegeisterte Überflieger, hervorragende schulische Leistungen erbringen, von seinen Mitschülern jedoch ausgegrenzt und abgelehnt werden. Bei ihm scheint es jedoch, als habe er sich schon früh mit seiner Außenseiterrolle abgefunden und unternimmt häufig keine Versuche mehr, dies zu ändern. Manche dieser Schüler können durchaus ausgeglichen und zufrieden sein und ganz in der Konzentration auf schulische Belange aufgehen. Wenn dies der Fall ist, hilft es oft wenig, ihn zur Aufnahme von Kontakten oder Gruppenaktivitäten zu ermuntern. Wenn es ihm gelingt, sich einem anderen stillen Musterschüler anzuschließen, scheint sein Bedürfnis nach sozialem Austausch oftmals gedeckt.
Probleme treten auf, wenn der Betreffende sich stark isoliert und unter seiner Einsamkeit leidet. Seine große Schüchternheit kann auch dazu führen, dass er aufgrund seiner spärlichen mündlichen Beteiligung im Unterricht in manchen Fächern >nur< durchschnittliche Zensuren erhält, was ihn verunsichern und seine Motivation beeinträchtigen kann. Schließlich zählen auch der hohe Perfektionsanspruch, damit einhergehende Lernblockaden und Prüfungsängste sowie die besonders zarte Konstitution des stillen Musterschülers zu möglichen Ursachen für problematische Entwicklungen.
Der renitente Rebell verfolgt schon früh außergewöhnliche Interessen und vertritt gerne konträre, eigenwillige Standpunkte. Die Lust am Widerspruch beflügelt sein Denken, und er fühlt sich in heftigen Kontroversen erst richtig wohl. Als Autorität akzeptiert er nur, wer ihm in Auseinandersetzungen gewachsen ist. Nicht selten entlarvt er fachliche oder menschliche Unsicherheiten bei Lehrern. Er hinterfragt Unterrichtsmethoden und Lehrpläne, hat hierzu innovative Konzepte parat und weigert sich, Vokabeln, Grammatikregeln oder stupide Geschichtsdaten auswendig zu lernen (»Das ist kein Geschichtsunterricht, das ist Schlachten- und Zahlenkunde«).
In Fächern, wo wenig auswendig gelernt und viel selbstständig nachgedacht werden muss, kann er außerordentlich kreative und bereichernde Beiträge erbringen. Seine Referate sprengen in der Regel jeden Rahmen, nötigen aber selbst dem skeptischsten Lehrer Respekt ab. Zeitweilig erscheint der rebellische Schüler nur sporadisch zum Unterricht und konzentriert sich auf die wenigen Fächer, die ihm interessant erscheinen. Seine Leistungen können hier so herausragend sein, dass mancher Lehrer ein Auge zudrückt und es mit der Anwesenheitspflicht nicht so genau nimmt. Probleme entstehen, wenn der Rebell die Geduld seiner Lehrer über das erträgliche Maß hinaus

strapaziert oder er nicht zumindest einen einzelnenLehrer hat, der seine Talente erkennt und kritikfähig genug ist, um sich mit ihm auseinander zu setzen. Fühlen LehrerInnen sich zu häufig persönlich angegriffen und in Frage gestellt, dulden sie keinen Widerspruch und meiden lebhafte Diskussionen, kann eine Kettenreaktion in Gang kommen, die bis zum Schulverweis reichen kann. Dem kommt der rebellische Hochbegabte in manchen Fällen zuvor und bricht selbst die Schule ab. Oft wird übersehen, dass auch der rebellische hochbegabte Schüler hoch sensibel ist, sich nach Anerkennung und Austausch sehnt und innerlich sehr verunsichert sein kann. Auch er scheitert bisweilen an seinen eigenen überhohen Ansprüchen. Jegliches Mittelmaß ist ihm ein Gräuel, wenn er schon keine Eins schreiben kann, schreibt er lieber gleich eine Sechs. Auch er kann sich unter Mitschülern unverstanden und isoliert fühlen, wenngleich er häufig bei ihnen beliebt ist.

Besuchen Hochbegabte eine Haupt- oder Realschule, können ähnliche Probleme auftreten, jedoch gewöhnlich in größerem Ausmaß. Kathrin wurde zwar von ihren Grundschullehrern fürs Gymnasium empfohlen, besuchte aber aus verschiedenen organisatorischen Gründen die Realschule. Hier geriet sie zunehmend in eine Außenseiterposition, da sie andere Interessen verfolgte als ihre Mitschüler, sich anders kleidete und sich früh mit politischen Themen auseinander setzte. Ihre einzige Freundin wandte sich von ihr ab, als der Druck von Seiten der Klassenkameraden zu groß wurde. Das feindselige Klima in der Klasse spitzte sich immer mehr zu: Wenn Kathrin sich im Unterricht meldete, drehten sich die Mitschüler zu ihr um, rollten die Augen oder machten spöttische Kommentare. Die Lehrer wiesen Kathrin häufig zurecht, dass ihre Äußerungen und Fragen »fehl am Platze« seien oder »nicht zum Thema« gehörten. Schließlich erhielt Kathrin den Namen »die Verrückte«; es wurden eigens sog. Vertrauensstunden mit dem Klassenlehrer genutzt, um im Klassenverband zu diskutieren, warum Kathrin sich »so verrückt« benimmt oder »immer so komische Fragen« stellt. Kathrin musste in diesen Diskussionen Rede und Antwort stehen. Der Schulbesuch wurde für sie zunehmend zur Qual.
Für ihre Andersartigkeit und die Angriffe der Mitschüler fand sie keine Erklärung. Eine Hochbegabung war bei ihr nie in Betracht gezogen, geschweige denn diagnostiziert worden. Die Situation eskalierte schließlich in täglichen verbalen und körperlichen Attacken der Mitschüler. Aus eigenem Antrieb verbesserte Kathrin ihren Notendurchschnitt innerhalb weniger Monate so, dass sie die Schule wechseln und ein Gymnasium besuchen konnte. Nicht etwa, weil sie sich für intelligenter hielt, sondern weil Kathrin auf dem Schulhof des Gymnasiums Schüler beobachtet hatte, die sich so ähnlich kleideten wie sie, und sie hoffte, dort einige Kontakte zu finden. Offenbar spürte sie jedoch auch intuitiv, dass sie auf dem Gymnasium besser aufgehoben sein würde. Nach einer längeren Eingewöhnungsphase fand sich dort ein Lehrer, der Kathrins Befähigungen erkannte und, ohne je etwas von Hochbegabung gehört zu haben, auf selbstverständliche Weise förderte. In persönlichen Gesprächen erkundigte er sich etwa nach Kathrins Interessen und ihrer derzeitigen Lektüre; da sie sich gerade mit Philosophie befasste, fügte er in der nächsten Religionsklausur ohne viel Aufhebens eine philosophische Fragestellung hinzu, welche Kathrin mit großer Freude bearbeitete. Ihren Begabungen entsprechend gefordert zu werden, stärkte Kathrins Selbstvertrauen, steigerte ihre schulischen Leistungen und verhalf ihr letztlich dazu, einzelne Kontakte zu Gleichgesinnten zu knüpfen. Dies ist einerseits ein Beispiel für den Leidensweg, den manche hochbegabte SchülerInnen auf einer Real- oder Hauptschule durchleben; anderseits zeigt es, mit welch einfachen Methoden eine individuelle Hochbegabtenförderung erfolgen kann.

5. Die Pubertät
Die wesentlichen Merkmale einer >hochbegabten Pubertät< wurden im Fall Sarah bereits anschaulich beschrieben. Zudem lässt sich aus den bisherigen Schilderungen ableiten, dass die kritische Pubertätsphase bei Hochbegabten aufgrund ihrer starken Emotionen, ihrer großen Empfindlich- und Empfindsamkeit, ihrer Neigung zu Selbstzweifeln und ihrem bisweilen stark ausgeprägten Widerspruchsgeist nicht selten noch heftiger verläuft als bei anderen Heranwachsenden.

Eines der größten Probleme, vor denen Eltern pubertierender Hochbegabter stehen, ist nach meiner Erfahrung die große Diskrepanz zwischen deren Bedürfnis nach heftigen Auseinandersetzungen einerseits und ihrer überhöhten Sensibilität andererseits.
»Philipp stellt alles in Frage, er diskutiert außerordentlich scharf und schreckt nicht davor zurück, persönlich verletzend zu werden. Auf eine entprechend heftige Erwiderung reagiert er jedoch schnell zutiefst gekränkt. Mitten in einer Auseinandersetzung schießen ihm plötzlich Tränen in die Augen, und er klagt darüber, ungerecht behandelt zu werden und sich nicht respektiert zu fühlen. Als Eltern sind wir uns immer unsicher, ob wir ihn zu hart anfassen oder zu nachgiebig sind.«
Der starke Freiheitsdrang und die große Experimentierfreude mancher Hochbegabter führt dazu, dass sie sich selbst zuweilen in Situationen bringen, denen sie sich am Ende nicht gewachsen fühlen. Einerseits möchten sie so früh wie möglich soviel wie möglich erleben und selbstständig ausprobieren, andererseits bringt ihre hohe Empfindsamkeit sie schnell an ihre Grenzen. »Als wir zum ersten Mal über Nacht weg waren, feierte unser vierzehnjähriger Sohn zu Hause ein wildes Fest. Er lud Freunde und Bekannte ein, von denen einige hochprozentigen Alkohol mitbrachten. - . . .

Vl. Seelische Störungen -Hochbegabung

Sit down before fact as a little child, be prepared, to give up every preconcieved notion, follow humbly wherever and to whatever abyss nature leads, or you shall learn nothing.
T H. Huxley

Forschungsstand
Systematische Studien zu seelischen Störungen bei Hochbegabten sind noch spärlich, deuten jedoch darauf hin, dass die große Mehrzahl Hochbegabter als psychisch gesund einzustufen ist. Die wegweisende Langzeitstudie von Terman (1925, 1947, 1959) zeichnet zunächst ein durchweg positives Bild der psychosozialen Entwicklung Hochbegabter: Sie seien nicht nur intellektuell überlegen, sondern auch beliebter, sozial anpassungsfähiger und emotional stabiler als durchschnittlich Begabte.
Winner (1998) hingegen wendet ein, dass »Termans These von der glänzenden psychischen Gesundheit und Anpassungsfähigkeit des hochbegabten Kindes in dieser extremen Form nicht haltbar« sei (S. 195); in Termans Folgestudien sei deutlich geworden, dass auch erfolgreiche Hochbegabte sich in ihrer Jugend sozial stärker benachteiligt und häufiger ausgeschlossen fühlten. Selbst Terman räumte ein, dass extrem hochbegabte Personen vor größeren sozialen Problemen stehen (Burks, Jensen & Terman, 1930). Scheidt (2004) weist zudem darauf hin, dass problematische Hochbegabte mit Leistungsschwierigkeiten von vornherein nicht in Termans Studien aufgenommen wurden.
Neuere Studien wie z. B. von Schilling (2002) und Freund-Braier (2001) kommen ebenfalls zu dem Ergebnis, dass hochbegabte Kinder und Jugendliche nicht häufiger unter sozialen oder psychischen Problemen leiden als die Durchschnittsbevölkerung, sondern sogar eine günstigere Entwicklungsprognose aufweisen. Dyker (2004) merkt jedoch zu Recht an, dass gerade Hochbegabte mit schwerwiegenden Problemen von den Identifikationsverfahren (Schnell und Gruppentests in der Schule) nicht in ausreichendem Maße erfasst werden, wenn sie etwa unter Motivationsmangel, Lernschwierigkeiten oder Selbstzweifeln leiden. Dieffenbach (2003) geht von rund 18 % behandlungsbedürftiger Störungen bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen aus, wobei Lernstörungen, depressive Entwicklungen und Kontaktschwierigkeiten zu den häufigsten Störungsbildern zählen. Im Hinblick auf die Häufigkeit seelischer Erkrankungen bei hochbegabten Erwachsenen gibt es nach meinem Wissensstand bislang keine systematischen Untersuchungen. Mir persönlich scheint der Diskussion um seelische und soziale Probleme Hochbegabter weder eine einseitig positive noch eine einseitig negative Darstellung förderlich zu sein. Festzuhalten ist, dass Hochbegabte ebenso unter psychischen Störungen leiden können wie alle anderen Begabungsgruppen auch. Im Laufe meiner langjährigen therapeutischen Arbeit machte ich jedoch bei der Diagnostik, Beratung und Behandlung von Hochbegabten eine Reihe von Beobachtungen, die für mich weitaus interessantere Fragestellungen aufwerfen:
Welche Befähigungen und Kenntnisse braucht der Behandler in der Therapie mit einem Hochbegabten? Welche Aspekte sind in der Beziehungsgestaltung zu beachten? Welchen Einfluss hat eine unerkannte Hochbegabung auf den Therapieerfolg? Wann ist von einer psychischen Störung zu sprechen und wann handelt es sich um >ganz normales Hochbegabungs-Symptome? Bevor ich im Einzelnen auf die psychotherapeutische Behandlung seelischer Störungen bei Hochbegabten eingehe, scheinen mir einige Vorbemerkungen zu meiner therapeutischen Haltung und Methodik nötig.

Zu meiner Arbeitsweise
Ich möchte nicht verschweigen, dass meine Zusammenarbeit mit Hochbegabten sowohl meinen Störungsbegriff als auch meine Vorstellungen von einem methodischen therapeutischen Vorgehen gehörig ins Wanken gebracht hat. Dafür bin ich besonders den widerspenstigen, kritischen und eigensinnigen meiner hochbegabten Klienten dankbar. Ihre Abneigung gegen technisch-methodische Interventionen, ihr hartnäckiges Hinterfragen meiner Arbeitsweise und meiner Person verlangten mir ein hohes Maß an Flexibilität, stetiges Umdenken und eine zunehmend individuelle Therapie-Gestaltung ab.
In den Behandlungen zeigte sich auffallend häufig, dass Hochbegabte mit seelischen Störungen sich schon nach kurzer Zeit deutlich weniger >gestört< fühlten, als sie von ihrer Hochbegabung und den damit verbundenen Besonderheiten im Denken, Wahrnehmen und emotionalen Erleben erfuhren. Sich >anders als alle andern< zu fühlen, kann zur Entstehung und Aufrechterhaltung einer psychischen Erkrankung offenbar mit beitragen. Sich zumindest einer Minderheit zugehörig fühlen zu können, scheint hingegen einen maßgeblichen Anteil an der Linderung psychischer Beschwerden zu haben.

Ich bin daher zu dem Schluss gekommen, dass die Heilung von seelischen Störungen bei Hochbegabten (nicht im Sinne einer hinreichenden, jedoch einer notwendigen Bedingung) auch auf der Kenntnis der mit einer Hochbegabung verbundenen Phänomene basiert.
Wie ist aber vor diesem Hintergrund der Begriff der psychischen Störung zu definieren? Es fällt mir zunehmend schwerer, diese Frage zu beantworten, und ich bin immer öfter versucht, diesen Begriff in Anführungszeichen zu setzen; er scheint vielmehr etwas über die Beziehung zwischen dem Individuum und seinem Umfeld aus zusagen als über das Individuum selbst. Was in einem bestimmten Kontext als gesund und normal empfunden wird, kann unter anderen Bedingungen als gestört oder abnorm angesehen werden. In einem Schwimmbad gilt eine bis auf die Bikinihose entkleidete Frau als normal; beträte sie in derselben Aufmachung eine Straßenbahn, gälte sie als abnormal. In manchen Kulturen werden schizophrene Menschen oder Autisten als Heilige verehrt, in anderen als Schwerstkranke behandelt. Hier ließen sich zahllose weitere Beispiele anführen. Bei Hochbegabten (wie vielleicht auch bei allen anderen) stellt sich immer die Frage: In welchem Umfeld und unter welchen Bedingungen fühlt sich der Betreffende nicht gestört?

4. Borderline-Persönlichkeiten

Ich liebe die, welche nicht zu leben wissen.
F Nietzsche

Definition
Die Definitionen und Theorien von so genannten Borderline-Störungen sind so zahlreich und vielfältig, dass ich hier nur insoweit darauf eingehen kann, als sie für meine Überlegungen im Zusammenhang mit seelischen Störungen bei Hochbegabten relevant sind. Weiterführende Literatur zu diesem Störungsbild findet sich im Anhang (z. B. Kreisman & Strauß, 1992; Gneist, 1995; RhodeDachser, 2000).

Als wesentliche Symptome einer Borderline-Störung werden beschrieben:

1. Starke Stimmungsschwankungen, extrem intensiv erlebte Gefühle; geringe Frustrationstoleranz und häufige Zornausbrüche;

2. Impulsivität bei potenziell selbstschädigendem Verhalten, z. B. Drogen und Alkoholmissbrauch, sexuelle Exzesse; >Kamikaze< Persönlichkeiten: lieber exzessiv als langweilig leben;

3. Chronische Gefühle von Einsamkeit, Isolation, Langeweile und innerer Leere; Gefühl der Heimat- und Haltlosigkeit;

4. Selbstverletzungen; Selbstmorddrohungen oder –versuche;

5. Fehlen eines klaren Identitätsgefühls; Wechsel von Gefühlen der Grandiosität und Minderwertigkeit; sich »anders« als die anderen fühlen; das Gefühl, in einer »Festung« zu leben, nicht am Leben teilzuhaben;

6. Unbeständige und unangemessen intensive zwischenmensch-liche Beziehungen; Angst vor Nähe in Beziehungen und Angst vor Einsamkeit; häufiger Wechsel von Idealisierung und Abwertung der Partner; andere werden oft angegriffen und kritisiert; alles wird ständig in Frage gestellt; Machtkämpfe mit anderen; großes Misstrauen, Angst vor Enttäuschung und Verlassenwerden;

7. Wechselndes Realitätsgefühl, Wahrnehmungsstörungen;

8. Depressionen und Angstzustände; ggf. Essstörungen;

9. Oft erfolgreich im Beruf; künstlerische und kreative Fähigkeiten;
(Siehe auch: Beck & Freeman et al., 1995; Kernberg et al., 2000; Kreisman & Straus, 1992)

Die meisten Forscher gehen davon aus, dass etwa 90 % aller Borderliner in ihrer Kindheit oder Jugend extreme seelische Belastungen bzw. Traumata erfahren haben; dazu gehören sexueller Missbrauch und körperliche Gewalt, emotionale Grausamkeit und Vernachlässigung oder extrem instabile Familienverhältnisse (vgl. z. B. Herman, 1994; Kreisman & Straus, 1992; Rhode-Dachser, 2000).

Forschungsstand und eigene Beobachtungen
Warum bestimmte Menschen nach traumatischen Erfahrungen eine Borderline-Störung entwickeln, andere hingegen schwere Depressionen, aggressive und dissoziale Verhaltensstörungen oder multiple Persönlichkeitsstörungen, ist meines Wissens bislang nicht eindeutig geklärt.
Ich habe im Laufe meiner therapeutischen Tätigkeit rund dreißig Borderliner behandelt. Diese hatten in Kindheit und Jugend alle die beschriebenen Traumata erlebt. Aufmerken ließ mich die Tatsache, dass die Betroffenen ohne Ausnahme zu den Hochbegabten zählten, d. h., alle hatten, zumindest in mehreren Teilbereichen, einen IQ über 130.
Zu Beginn meiner therapeutischen Laufbahn bestand meine Klientel etwa zu drei Vierteln aus Patienten aller Begabungsgruppen und zu einem Viertel aus Hochbegabten. Dieses Verhältnis hat sich erst im Laufe der letzten Jahre zugunsten der Hochbegabten verschoben. Das heißt: Die von mir identifizierten Borderline-Persönlichkeiten kamen zufällig in meine Praxis, ohne über meine Arbeit mit Hochbegabten, geschweige denn über die eigene Zugehörigkeit zu dieser Gruppe, informiert zu sein. Die Annahme, dass nur die Hochbegabten unter den Borderline-Patienten zu mir kamen, kann also mit großer Wahrscheinlichkeit ausgeschlossen werden.

Umgekehrt wird dem geneigten Fachkollegen bei der bisherigen Lektüre nicht entgangen sein, dass viele hochbegabte Klienten Verhaltensweisen und Merkmale zeigen, die Borderline-Symptomen stark ähneln; hierauf werde ich im Anschluss explizit eingehen. Diesbezügliche Hinweise finden sich auch bei anderen Autoren, so etwa in der Veröffentlichung von Hollenbach (1998)

hochbegabt - Ende der Auszüge