Sachbuch

Beltz - Verlag
199 S. KT/ € (D) 16,90
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Bildung beginnt
mit der Geburt

Bildung, Lernen
oder Kompetenzen vermitteln?

Es gab einmal eine Zeit, da hatten die Tiere einen Kindergarten. Das Bildungsprogramm bestand aus Rennen, Klettern, Fliegen und Schwimmen, und alle Tiere wurden in allen Fächern gebildet.
Die Ente war gut im Schwimmen, besser sogar als die Erzieher. Im Fliegen war sie durchschnittlich, aber im Rennen war sie ein besonders hoffnungsloser Fall. Da sie in diesem Bereich so schlecht war, musste sie immer wieder rennen, um das Rennen zu üben, und durfte nicht mit zum Schwimmen gehen. Das tat sie so lange, bis sie auch im Schwimmen nur noch durchschnittlich war. Durchschnittlich war aber akzeptabel, deshalb machte sich niemand Gedanken darüber - nur die Ente.
Das Kaninchen war zuerst im Laufen an der Spitze der Gruppe, aber es bekam einen Nervenzusammenbruch und musste vom Kindergarten abgemeldet werden -wegen der vielen Förderstunden im Schwimmen.
Das Eichhörnchen war Bester im Klettern, aber der Erzieher ließ die Flugstunden des Eichhörnchens am Boden beginnen statt im Baumwipfel. Das Eichhörnchen bekam Muskelkater durch Überanstrengung bei den Startübungen und wurde immer schlechter im Klettern und im Rennen.
Die mit Sinn fürs Praktische begabten Präriehunde gaben ihre Jungen zum Dachs in die Gruppe, als die Bildungskommission es ablehnte, das Buddeln in die Bildungsvereinbarung aufzunehmen. Am Ende des Jahres hielt ein anormaler Aal, der gut schwimmen und etwas rennen, klettern und fliegen konnte, die Schlussansprache in zwei Sprachen.

Wenn es ums Problemlösen geht, ist diese Gesellschaft auf die Köpfe der Heranwachsenden dringend angewiesen. Es müsste ihr daran gelegen sein, die Vielfalt der Möglichkeiten aller ihrer Mitglieder auszuschöpfen, ohne bestimmte gesellschaftliche Gruppen zu übergehen. Sie kann es sich deshalb kaum leisten, auf ein unzureichendes Lern- und Bildungsmodell wie das des Warentransports zu setzen. Sie kann sich wohl kaum zum Vorbild nehmen, wie das knappe Drittel von Heranwachsenden in unserem Land den Weg zum Abitur schafft. Dieses Drittel ist - wie sich erwiesen hat - nicht unbedingt ein Beweis für die Qualität unseres Bildungssystems, sondern vielleicht nur einer dafür, dass diese Heranwachsenden den Weg trotzdem erfolgreich gegangen sind. Zumindest darf man diesen Gedanken nicht ausschließen, wenn zu überlegen ist, mehr als dieses Drittel zur Hochschulreife zu bringen.

Wenn die PISA-Studie den Schulen bescheinigt, dass sie nicht in der Lage sind, soziale Benachteiligung ausreichend zu berücksichtigen und auszugleichen; wenn es ihnen nicht gelingt, Neugier und produktives Problemlösen zu unterstützen, ist es wohl der falsche Schluss, schulische Methoden nun auch in den Bereich vor der Schule einzuführen, um die Defizite schulischen Lernens zu kompensieren. Ein Mehr von dem, was sich als unzureichend erweist, kann nicht die wesentliche Antwort auf die Fragen sein, die PISA aufwirft.
Wo das gefordert wird, muss man vermuten, es gehe nicht darum, die Ursachen auf-, sondern die Versäumnisse von Politik (und die währen seit den 70er Jahren) und des institutionalisierten Bildungswesens zuzudecken.

Natürlich müsste man hier auch von anderen Schulen sprechen, die sich um die Interessen und Möglichkeiten ihrer Kinder kümmern. Aber sind die schulischen Reformmodelle gemeint, wenn von einer zielgenaueren Vorbereitung auf die Schule, wenn von Fähigkeiten gesprochen wird, die Kinder in die Schule mitbringen müssten? Diese Schulen scheinen weder die Statistiken zu verbessern, noch das öffentliche Meinungsbild zu verbessern.

Bildungsqualität zu verbessern gelingt aber auch nicht dadurch, dass man in erster Linie klar definierte Standards ausweist, Lernstände überprüft und Förderziele festlegt (das ist ein Lernverständnis aus den 60er und 70er Jahren). Diese Instrumente, deren grundsätzliche Bedeutung nicht bestritten wird, dienen dazu, einen Ist-Zustand zu beschreiben, um daraus eventuell neue Ziele abzuleiten. Sie können aber nichts darüber aussagen, wie man solche Ziele erreicht. Benachteiligungen ausgleichen, kulturelle Unterschiede berücksichtigen, auf individuelle Differenzen eingehen - das erreicht man nicht dadurch, dass man Leistungsziele erhöht, ihre Erfüllung überprüft und Defizite feststellt, sondern vor allem dadurch, dass man erfasst, was Kinder können; dass man sich darum bemüht, herauszubekommen, wo Bildungsprozesse im Einzelfall ansetzen; dass vorhandene Fähigkeiten anerkannt und nicht Defizite nachgewiesen werden; dass man die Neugier der Kinder anspricht, ihre Interessen und Denkansätze ernst nimmt. Niemand wird neugierig und positiv zum Lernen motiviert, indem man ihm seine Defizite vor Augen führt, auch wenn dieses Verfahren als individuelle Lern- oder Förderdiagnostik begründet wird.

Inzwischen mehren sich aber auch besonnenere Stimmen: Forscherinnen und Forscher tun sich zusammen, um den Eigenanteil der Kinder an ihrem Bildungsprozess genauer in den Blick zu nehmen (so die AG »Bildungsforschung in der frühen Kindheit« in der Kommission Sozialpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft). Einige Länderministerien bemühen sich trotz schlechter Finanzlage, den Bildungsbereich frühe Kindheit nicht kaputt zu sparen. Das Bewusstsein dafür, dass sich Investitionen in den Frühbereich gesamtwirtschaftlich lohnen, wächst und kommt pädagogischen Argumenten zu Hilfe. Man fragt nicht mehr nur danach, wie die Zeit vor der Schule auf die Schule ausgerichtet werden kann, sondern fragt - lang bekannten reformpädagogischen Ideen folgend - vermehrt nach den

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Akkomodationsmöglichkeiten der Schule an die Besonderheiten frühkindlicher Bildungsprozesse.

Doch lässt sich bis heute noch nicht erkennen, ob es in Deutschland möglich sein wird, einen grundlegenden Wandel des Bildungsdenkens zu erreichen; ob in einer Zeit wirtschaftlicher Knappheit eine Wendung zu vollziehen ist, die das Bildungssystem vom Kopf auf die Füße stellen würde; ob eine grundlegende Einsicht an Boden gewinnt, die im Sport als Binsenweisheit gilt: Breitenförderung von unten her zu betreiben, um schließlich Spitzenergebnisse zu erzielen. Zu sehr bestimmen Begabtenförderung, vergleichbare Leistungsmaßstäbe und partielle Förderung zum Ausgleich von Defiziten die Diskussion, sowie Versuche, mit Bildungsgerede die leeren Kassen für diesen Bildungsbereich vergessen zu machen.

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Aufgaben frühkindlicher Bildung

. . . Diesen Prozess, aus der Wahrnehmung ein Bild zu machen, nenne ich ästhetisches Denken. Die ästhetische Gestaltung eines Wahrnehmungsbilds kann individuell sehr unterschiedlich aussehen. Sie ist daher nicht mit einer Bindung an bestimmte ästhetische Ideale, zum Beispiel an ein Schönheitsideal, gleichzusetzen.

Vom Spiel des Gestaltens

Wenn Kinder etwas Neues entdecken, müssen sie es zunächst wahrnehmend erforschen. Sie werden ihre Eindrücke sammeln, vergleichen und dadurch zunehmend präzisieren. Sie werden sie in bekannte und unbekannte Muster teilen und schließlich mit ihren vergangenen Erfahrungen verknüpfen. Daraus erfahrene Bilder werden am besten dadurch unterstützt, dass Kinder das, was sie wahrnehmen, nicht nur als innere, sondern auch als äußere Bilder gestalten.

Anfänge des Gestaltens

Neben dem Spiel bildet das kindliche Gestalten einen wichtigen Bereich frühkindlicher Tätigkeiten. Spielen und Gestalten sind oft nicht leicht voneinander zu trennen. Stärker als beim Spiel muss im kindlichen Gestalten vielleicht das Material der Gestaltung eine Berücksichtigung erfahren. Spielen kann sich in völlig imaginäre Wirklichkeitsbereiche zurückziehen; Gestalten erfolgt mit den Materialien und Stoffen, die man sich gewählt hat. Folgerichtig beginnen deshalb die Untersuchungen kindlichen Gestaltens (zum Beispiel der Kinderzeichnungen oder des kindlichen Bastelns) mit der Entwicklung einer Art Material- und Handlungssprache (oder Schrift) des Kindes: Die Kinderzeichnung entwickelt sich nach dem gängigen Verständnis aus den noch schlecht koordinierten Bewegungen der Hand, die von Bleistift, Kreide oder einem anderen grafischen Werkzeug auf einem Untergrund festgehalten werden. Erstaunt folgt das Kind dem Ergebnis seines Tuns. - . . .

Auszug-Ende

Nach PISA

Man kann Kinder als Kompetenzbündel betrachten, ihnen Kompetenzen vermitteln, scheinbare oder belegbare Defizite ausgleichen. Die darauf aufbauenden Förderverfahren funktionieren, d. h. es lassen sich verbesserte Ergebnisse aufweisen, wenn man solide arbeitet. Aber solche Ergebnisse zeigen sich überall, wo man etwas intensiv tut. Positive Ergebnisse besagen nicht, dass man es nicht besser machen könnte.
Unter den Schlagwörtern Kompetenzen vermitteln, Defizite ausgleichen, auf die Schule vorbereiten ist die öffentliche Diskussion seit der PISA-Studie angetreten, den Kindertageseinrichtungen ihre Aufgaben vorzubuchstabieren. Um den dunklen Fleck, den die Vergleichsstudie im Bild von der deutschen Bildungslandschaft hinterließ, möglichst schnell vergessen zu machen, rettet sich politischer Wille in Aktionismus und kramt Vorstellungen vom kindlichen Lernen hervor, die dem Modell des Nürnberger Trichters nacheifern: Kinder sind defizitäre Wesen, und es sind die pädagogischen Anstrengungen, vielleicht ein wenig spielerisch eingekleidet, wenn es um die Kleinsten geht, die sie zu kompetenten Wesen machen - als ob man Kompetenzen von einem Kopf in einen anderen füllen könnte. Eine auf kurzfristige Effekte zielende wissenschaftliche Empirie unterstützt dieses Denken. Nürnberg war eine Handelsstadt und so mag es nahe gelegen haben, den Austausch von Waren als Modell für das kindliche Lernen zu verwenden. Natürlich wird auch eingesehen, dass Kinder nur lernen, was sie selbst tun. Mischt man beide Auffassungen, kommt heraus, dass die Kinder das selbst tun dürfen, was ihnen wohlmeinende Erwachsene oder Wissenschaftler zum Selbermachen vorsetzen. Das Verfahren ähnelt fatal den Bastelanleitungen für eine Martinslaterne, die - wenn die Erzieherinnen tüchtig vorgearbeitet haben - dadurch zum »Erfolg« führen, dass die meisten damit beschäftigten Kinder, bei entsprechender Disziplin und Geschicklichkeit, eine einigermaßen passabel aussehende und vielleicht auch funktionierende Laterne zu Stande bringen. Durchschnittlich ist akzeptabel, deshalb macht sich niemand Gedanken darüber - nur die Kinder.

Und die machen im Laufe der Zeit die Erfahrung, dass es keinen Zweck hat, Botschaften von diesen Gedanken an die Erwachsenenwelt zu senden, weil sie nicht erwarten können, jemanden anzutreffen, der aufmerksam wahrnimmt, welche Signale sie senden. In diesem Land bleibt die Stimme der Kinder bei ihrem Bildungsprozess allzu leicht ungehört.