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Einleitung:
Besser Lehren und Lernen - aber wie?
Klagen darüber, dass Schüler und Erwachsene in den bestehenden Bildungseinrichtungen
zu wenig bzw. wenig Brauchbares lernen, existieren, seit es Hochkulturen gibt.
Das hat sich auch in der Moderne nicht geändert, in der es Schulpflicht
und eine systematische staatliche Lehrerausbildung gibt, in die die Gesellschaften
sehr viel Geld investieren und in der Pädagogik, Didaktik und Lehr- und
Lernforschung als etablierte akademisch-wissenschaftliche Disziplinen betrieben
werden. Nicht nur in Deutschland werden seit 100 Jahren regelmäßig
Bildungskrisen ausgerufen, die entsprechende Schulreformbewegungen nach sich
ziehen. Hierzu gehörte die Reformpädagogik an der Wende vom 19.
zum 20. Jahrhundert und die berühmte Reichsschulkonferenz im Jahre 1920,
dann die in den 1960er Jahren von Georg Picht ausgerufene Bildungskatastrophe,
die erneut viele Maßnahmen im gesamten Bildungssystem hervorrief und
u. a. zur Einführung der Gesamtschulen führte, bis zum PISA-Schock
vor rund zehn Jahren, als die internationalen Schulvergleichsstudien in den
OECD-Ländern Deutschland ein sehr mäßiges Abschneiden bescheinigten.
Daran hat sich seither nicht viel geändert, wenngleich zwischen den einzelnen
Bundesländern starke Unterschiede bestehen.
Die Schuldigen sind jeweils schnell ausgemacht: die Kultusministerien, die
Schulen, die Lehrer, die akademische Lehrerausbildung, die Schüler, der
hohe Anteil an Migrantenkindern, die Lehrpläne, der exzessive Fernsehkonsum,
der Zerfall der Familie, das Versagen der Eltern usw. Allerdings kann heutzutage
kein Experte verlässlich erklären, welche dieser Faktoren am meisten
zum angeblichen oder tatsächlichen Elend der Schule und zum Frust von
Lehrenden und Lernenden beitragen, und an welchen man entsprechend am dringendsten
ansetzen müsste. Bemerkenswert ist die Tatsache, dass auf vielen Gebieten
sehr viele Reformmaßnahmen durchgeführt und ausprobiert werden,
sich aber an den PISA- Ergebnissen Deutschlands im Vergleich zu anderen OECD-Ländern
und zwischen den Bundesländern wenig geändert hat. Für einen
kritischen Beobachter ist diese Situation typisch für ein Vorgehen, bei
dem an zu vielen Punkten gleichzeitig angesetzt wird, nur ungenügend
erprobte Mittel zum Einsatz kommen und mit zu wenig Geduld und unkoordiniert
vorgegangen wird.
Die geringe Geduld ist dabei am ehesten verständlich, wenn man den großen
Zeitdruck bedenkt, der auf den verantwortlichen Politikern und Beamten lastet.
Die anderen Punkte sind schwerer zu durchschauen. Auffällig ist, dass
die drei Institutionen, die für das Bildungssystem in unserer Gesellschaft
verantwortlich sind, nicht oder nur sehr unwillig miteinander interagieren.
Dazu gehören zum einen die Vertreter der staatlichen Bildungsbehörden.
Diese sind von ehemaligen Lehrern durchsetzt, die alle froh sind, nicht (mehr)
in der Schule arbeiten zu müssen. Dieser Umstand hindert sie aber nicht
daran, den Schulen eine bestimmte, meist parteipolitisch erwünschte Schulpraxis
vorzuschreiben. Die zweite Gruppe wird gebildet von Professoren der Pädagogik
und Didaktik, denen die Lehramtsstudenten ausgesetzt sind. Auch ich gehörte
vor mehreren Jahrzehnten in meinem geisteswissenschaftlichen Studium zu diesen
Menschen, und was wir damals im Bereich der Pädagogik gelernt haben,
war für den späteren Lehrberuf nutzlos und von unseren Professoren
auch gar nicht so intendiert. Heute wird von führenden Pädagogen
und Didaktikern wie Ewald Terhart bescheinigt, dass die akademische pädagogische
Ausbildung für die spätere Praxis der Schul- und Weiterbildung weitgehend
wertlos ist. Die in diesem Bereich an den Hochschulen tätigen Kolleginnen
und Kollegen betonen in Gesprächen immer wieder, wie froh sie darüber
sind, mit der Schule nichts (mehr) zu tun zu haben. Leider bescheinigen Experten
auch der empirischen Lehr- und Lernforschung eine ähnliche Abstinenz
vom Schulalltag — es heißt, man konzentriere sich auf das von
der Forschung am einfachsten Umsetzbare, dass ich kann zumindest aus meiner
eigenen Kenntnis des Schulalltags bestätigen, dass die Ergebnisse der
Lehr- und Lernforschung in en Unterricht keinen großen Eingang gefunden
haben.
Schließlich gibt es die große Gruppe der Lehrenden, die sich ehr
oder weniger redlich abmühen. Ihre Situation ist wiederum besonders bemerkenswert.
Zum einen kennen sie die modernen pädagogisch-didaktischen Konzepte nicht
bzw. haben das, was sie davon in der Hochschule einmal erfahren haben, längst
vergessen, zum anderen halten sie solche Konzepte hinsichtlich ihres Berufsalltags
für wertlos, und diese Einschätzung schließt nicht nur die
akademische Ausbildung ein, sondern häufig auch die Ausbildung an den
staatlichen Ausbildungsstätten für Lehramtskandidaten (vgl. Tenorth
1991; Terhart 2002; Becker 2006). Was aber am meisten beeindruckt, ist die
Tatsache, dass alle Lehrer, mit denen ich in den vergangenen Jahren zu tun
hatte, sich ihr Unterrichtskonzept individuell erarbeitet haben und überdies
der festen Meinung sind, das sei gut so und ginge auch gar nicht anders. Das
bedeutet: viele Lehrer, viele Unterrichtskonzepte! Dies verbindet sich mit
der unter Lehrern noch immer verbreiteten Neigung, sich nicht in die Karten
schauen zu lassen und mit anderen Lehrern keine Erfahrungen auszutauschen.
Warum sollte man auch, wenn jeder Lehrer seine ganz individuellen Unterrichtsformen
finden muss!
Über so viel Individualismus mag man erschrecken, man mag ihn auch als
»gottgegeben« oder sogar als positiven Zustand ansehen, wie viele
Lehrer dies tun. Wenn es gilt, dass »kein Schüler ist wie der andere«,
dann gilt dies wohl auch für den Lehrer. Dieser hat durch Versuch und
Irrtum oder eigenes Nachdenken »selbstorganisiert« herauszubekommen,
wie optimales Lehren funktioniert, genauso wie konstruktivistische Lehr- und
Lerntheoretiker dies behaupten (davon später mehr). Wenn dies zuträfe,
dann könnte man sich jede systematische Lehrerausbildung und erst recht
jede Pädagogik und Didaktik sparen. Gutes Unterrichten — so die
Abwandlung einer Äußerung der Lernpsychologin Elsbeth Stern —
wäre dann erlernbar, aber nicht lehrbar.
Obgleich ich einen solchen »pädagogischen Agnostizismus«
nicht teile (sonst hätte ich das vorliegende Buch nicht geschrieben),
ist die geschilderte Situation dennoch ernst zu nehmen. Bedenkenswert ist
die Feststellung führender Experten wie Ewald Terhart (vgl. Terhart 2002)
oder Hilbert Meyer (Meyer 2004) und vieler Lehrenden, dass die heute vorliegenden
pädagogisch-didaktischen Konzepte wenig hilfreich für die Unterrichts-
und Bildungspraxis sind. Dieses Manko kann zweierlei Ursachen haben. Zum einen
kann es sein, dass sich Pädagogen und Didaktiker — wie viele Experten
ihnen vorwerfen — zu sehr um das Konzeptuelle und Prinzipielle kümmern
und nicht um die Praxis. Zum anderen kann es aber auch daran liegen, dass
sie sich nicht genügend um Erkenntnisse der empirischen Wissenschaften
wie der Psychologie oder — neuerdings — der Neurobiologie kümmern,
sondern »im eigenen Saft schmoren«.
Dies mag für einen beträchtlichen Teil der Pädagogen und Didaktiker
gelten, die fernab von empirisch arbeitenden Disziplinen innerhalb philosophisch-soziologischer
Denkweisen ihre Konzepte zu entwickeln versuchen. Für sie ist alles Empirisch-Experimentelle
wertlos und ideologieverdächtig, man orientiert sich lieber an einer
philosophischen Hermeneutik und/oder an sozialkritischen Utopien (vgl. Kapitel
11). Es hat jedoch in der modernen Geistesgeschichte immer wieder intensive
Bemühungen gegeben, Einsichten der empirisch-experimentellen Disziplinen,
namentlich der Psychologie, zu nutzen, die immer schon pädagogische Konzepte
entwickelt hat.
Einer der einflussreichsten Pädagogen war in neuerer Zeit Johann Friedrich
Herbart (1776-1841), der eine auf der Psychologie basierende umfangreiche
Lehr- und Lerntheorie entwickelte. Diese erlangte im 19. Jahrhundert und bis
ins 20. Jahrhundert hinein als »Herbartianismus« eine weit über
Deutschland hinausreichende Bedeutung, allerdings in einer aus heutiger Sicht
stark verfälschten Form eines starren und autoritären Erziehungsstils.
Herbarts eigene Anschauungen dagegen waren sehr liberal und klingen so¬gar
heute noch fortschrittlich, wenn er fordert: »Machen, dass der geling
sich selbst finde, als wählend das Gute, als verwerfend das böse:
dies oder nichts ist Charakterbildung! Dies Erhebung zur selbst bewussten
Persönlichkeit soll ohne Zweifel im Gemüte des Zöglings selbst
vorgehen und durch dessen eigene Tätigkeit vollzogen werden; es wäre
Unsinn, wenn der Erzieher das eigentliche Wesen der Kraft dazu erschaffen
und in die Seele eines anderen hineinflößen wolle« (J. F.
Herbart, zitiert nach Benner 1997, S. 49). Für Herbart stand die Persönlichkeitsbildung
eindeutig im Vordergrund.
Das genaue Gegenteil dieses Herbartschen Ansatzes war das pädagogische
Konzept, wie es gut 100 Jahre später der amerikanische Behaviorismus
vertrat und unter dem Schlagwort »Instruktionspädagogik«,
»Instruktionspsychologie« und »lernzielorientierte Didaktik«
in abgewandelter Form auch heute noch bedeutsam ist. Der amerikanische Behaviorismus
ist sicher die bisher erfolgreichste und folgenreichste Theorie menschlichen
und tierischen Verhaltens. Er stellte eine radikale und strikt empiriegeleitete
Auseinandersetzung mit einer philosophisch orientierten Humanpsychologie dar,
die ihr Hauptziel in einer »verstehenden« Erklärung von Phänomenen
wie Bewusstsein, Erleben, Geist und allgemein mentalen Leistungen sah. Deren
Vorgehen bestand im Wesentlichen in der Introspektion, d.h. der Analyse des
eigenen Erlebens — also aus etwas, das in den Augen des Behaviorismus
nicht objektiv nachweisbar und daher unwissenschaftlich war.
Als der eigentliche Begründer des amerikanischen Behaviorismus ist der
Psychologe John Broadus Watson (1879-1958) anzusehen. Watson wollte die Psychologie
zur Lehre von der Kontrolle und Voraussage von menschlichem und tierischem
Verhalten machen. Bei der Erklärung solchen Verhaltens lehnte er »mentalistische«
oder »internalistische« Begriffe wie Bewusstsein, Wille und Absicht
radikal ab. Verhalten kann und muss nach Watson ausschließlich über
die Beziehung von Reiz und Reaktion erklärt werden und über die
sich daraus ergebende Ausbildung von Gewohnheiten (habits). Diese sind nichts
anderes als komplexe Verkettungen einfacher, konditionierter Verhaltensweisen.
Emotion und Bewusstsein
Wir verbinden Gefühle bzw. Emotionen mit bestimmten Erlebniszuständen.
Emotionen müssen aber nicht bewusst erlebt werden. Wie bereits kurz erwähnt,
können bestimmte Geschehnisse limbische Zentren wie Amygdala und mesolimbisches
System aktivieren, ohne dass wir dies erleben. So können wir unbewusst
auf Dinge positiv oder negativ emotional konditioniert werden und verhalten
uns dann in bestimmter Weise, ohne dass wir wissen, warum. In der Werbung
wird versucht, dies auszunützen.
Es liegt eine Reihe von Untersuchungen zur Wirkung unbewusst wahrgenommener
Reize und Reizsituationen auf das limbischemotionale System vor (Übersicht
bei Öhman 1999). Untersucht wurden z. B. Versuchspersonen, die eine starke
Furcht (Phobie) vor Schlangen hatten, jedoch nicht vor Spinnen oder anderen
belebten oder unbelebten Objekten. Bei ihnen führte eine maskierte, d.h.
durch einen zweiten Reiz am Bewusstwerden gehinderte Darbietung von Schlangenbildern
zu starken vegetativen Furchtreaktionen (Veränderung des Hautwiderstandes,
des Herzschlages, des Blutdrucks usw.). Dies war bei der unbewusst-maskierten
Darbietung von Spinnenbildern und anderen für sie nicht furcht erregenden
Bildern nicht der Fall. Ähnliche Resultate ergaben Versuche, in denen
Personen mithilfe eines milden Elektroschocks auf ein bestimmtes Objekt (Spinnen,
Schlangen) furchtkonditioniert wurden; auch diese Personen zeigten bei maskierter
Darbietung dieses Objekts unbewusste vegetative Reaktionen. Dies gelang jedoch
nicht mit positiv besetzten Objekten (Blumen, Pilze); deren Wirkung auf das
vegetative Nervensystem konnte durch den Maskierungsreiz ausgelöscht
werden. Ebenso erkannten Versuchspersonen, die auf Spinnen und Schlangen als
furcht erregende Objekte konditioniert worden waren, in einer visuellen Suchaufgabe
solche Objekte schneller, wenn diese in neutrale oder positive Objekte (Blumen
oder Pilze) eingebettet waren, als umgekehrt. Dies zeigt, dass im Bereich
unbewussten Wahrnehmens das Erkennen bedrohlicher Reize Priorität vor
dem Erkennen neutraler oder positiver Reize hat. Öhman spricht in diesem
Zusammenhang von eine automatisierten Sensibilität für Bedrohungen.
Auf der Grundlage unserer Kenntnis über die Verknüpfung der subcorticalen
limbischen Zentren mit der bewusstseinsfähigen Hirnrinde einerseits und
den vegetativen Zentren andererseits kann man, im Anschluss an Vorstellungen
des amerikanischen Neurobiologen Joseph LeDoux (1998), ein Konzept über
die unterschiedliche Rolle unbewusster und bewusster Emotionen entwickeln.
Dieses Konzept sieht folgendermaßen aus:
Ein positiv oder negativ erregendes visuelles Ereignis wird zuerst subcortical-unbewusst
verarbeitet, und zwar bei einer visuellen Wahrnehmung vornehmlich durch die
Netzhaut des Auges und den dorsalen Thalamus (s. Anhang 1). Von bestimmten
Teilen des dorsalen Thalamus aus laufen Aspekte des Seheindrucks zu limbischen
Zentren, z.B. zur basolateralen Amygdala, und von dort aus unbewusst zu den
vegetativen Zentren, wo sie entsprechende Reaktionen wie Lidschlag, Erhöhung
der Pulsrate oder der Hautleitfähigkeit auslösen. Dies passiert
in dem gerade geschilderten Fall der unbewussten Darbietung eines spezifischen
»aversiven« Reizes bei einem Phobiker. Dasselbe passiert aber
auch bei Nicht-Phobikern beim unbewussten bzw. vorbewussten Erkennen eines
bedrohlichen Reizes. Auch hier wird die Gefahr erkannt und blitzschnell zur
Amygdala und zu den Zentren geleitet, die Schreck- und Abwehrreaktionen auslösen.
Wir zucken zusammen, machen Abwehrbewegungen oder fliehen, ehe wir erkannt
haben, was uns bedroht.
Gleichzeitig laufen die Erregungen von einem anderen Teil des dorsalen Thalamus
(dem lateralen Kniehöcker) zur primären Sehrinde und von dort zu
temporalen und parietalen visuellen Cortexarealen. Im Cortex verbinden sich
diese neutralen visuellen Erregungen mit deklarativen Gedächtnisinhalten,
die durch den Hippocampus und die ihn umgebende limbische Hirnrinde aktiviert
wurden. Dies macht die Wahrnehmung des Ereignisses bewusst, und so wissen
wir, was uns bedroht. Aufgrund der Tätigkeit des basalen Vorderhirns
werden sie auf ein erhöhtes Aufmerksamkeitsniveau gehoben, und schließlich
werden sie — vermittelt durch die Aktivität von Amygdala und mesolimbischem
System und über deren Projektionen in den Cortex — mit Inhalten
des emotionalen Gedächtnisses verknüpft (vgl. Kapitel 7). Aufgrund
der komplexen Interaktion vieler corticaler und subcorticaler Zentren entsteht
dann in den entsprechenden assoziativen visuellen Arealen die bewusste, inhaltsreiche
Emotion. Derartige bewusst-corticale Zustände sind anschließend
in den meisten Fällen in der Lage, die weiteren Verhaltensweisen zu verstärken
oder abzuschwächen, indem corticale, z.B. präfrontale Areale auf
die limbischen Zentren einwirken.
Unbewusste und bewusste emotionale und verhaltensrelevante Zustände treten
also zwar zeitversetzt auf (die unbewussten zuerst, dann die bewussten), sind
aber beide kausal wirksam, wenn auch in unterschiedlicher Weise. Unbewusste
Wahrnehmungen und die durch sie ausgelösten emotionalen und vegetativen
Reaktionen besitzen einen geringeren Detailreichtum und eine geringe Flexibilität.
Ihre Informationsverarbeitung ist »flach«. Gefahrensituationen
werden vom unbewussten Gehirn in aller Regel nur schematisch erkannt (z. B.
als drohender dunkler Schatten, als etwas Schlangenhaftes) und relativ stereotyp
beantwortet (z.B. mit Erstarren, Abwehr oder Flucht). Bewusste Wahrnehmung
dagegen ist meist detailreich, und bewusste Handlungssteuerung ist flexibel.
Durch das bewusste Erleben einer Gefahrensituation sind wir in aller Regel
in der Lage, genauer zu erkennen, »was wirklich Sache ist«, und
uns situationsadäquat zu verhalten. Wir erkennen z.B., dass es sich bei
der Schlange um eine Ringelnatter und nicht um eine Kreuzotter handelt. Es
macht daher einen deutlichen Unterschied, ob man eine Gefahr bewusst oder
unbewusst wahrnimmt bzw. ob man bewusst oder unbewusst eine entsprechende
Vermeidungshandlung ausführt.
Neben der genaueren Analyse einer Situation durch die bewusste Wahrnehmung
und neben einer flexibleren Verhaltenssteuerung hat das Bewusstwerden von
Gefühlen noch eine andere Funktion, nämlich das Ermöglichen
einer längerfristigen Handlungsplanung, insbesondere in Hinblick auf
unsere soziale Umwelt. Werden Emotionen nicht bewusst erlebt, dann können
sie zwar unmittelbare motorische und vegetative Reaktionen hervorrufen, aber
nicht in die komplexe corticale Informationsverarbeitung eingreifen. Wir haben
aufgrund aufgerufener Inhalte des emotionalen Gedächtnisses bei unserer
Handlungsplanung positive oder negative Erwartungsvorstellungen. Dieses Wirksamwerden
schließt natürlich Erlebnisse (etwa traumatischer Art) ein, die
irgendwann einmal bewusst erlebt wurden, jedoch — aus welchen Gründen
auch immer — ins Unbewusste »abgesunken« sind. .
. .
Die neurobiologischen Grundlagen von Emotionen
Gefühle entstehen im limbischen System (LeDoux 1998; Roth und Dicke 2006;
vgl. Anhang 1). Die starken Affekte wie Wut, Gewalt und Panik entstammen der
unteren limbischen Ebene, während Gefühle im umgangssprachlichen
Sinne wie Furcht, Angst, Freude und Glück auf der mittleren Ebene entstehen,
vornehmlich in der Amygdala und im mesolimbischen System. Andere Gefühle,
die auch soziale Beziehungen verarbeiten und kognitive Komponenten haben wie
Verachtung, Ekel, Neugierde, Hoffnung, Enttäuschung und Erwartung, haben
ihren Ursprung auf der mittleren und oberen limbischen Ebene. Bis vor Kurzem
nahm man an, dass negative Gefühle wie Furcht und Angst ausschließlich
in der Amygdala und positive Gefühle wie Freude und Glück ausschließlich
im mesolimbischen System entstehen, aber neue Erkenntnisse zeigen, dass bei
positiven wie negativen Gefühlen beide Bereiche auf komplizierte und
nicht ganz verstandene Weise beteiligt sind.
Gefühle sind mit der Ausschüttung bestimmter Substanzen im Gehirn
verbunden. Bei Gefühlen der Zufriedenheit, des Glücks, der Freude
bis hin zu Euphorie und Ekstase geht es um die Ausschüttung ganz unterschiedlicher
Substanzen, zu denen der Neuromodulator Serotonin und zahlreiche Neuropeptide
wie Endorphine, Enkephaline und Endocannabinoide, Neuropeptid Y, Vasoaktives
Intestinales Peptid, Prolactin und Oxytocin gehören. . . .
Kapitel
6: Intelligenz
Einer der
umstrittensten Begriffe in Didaktik und Pädago »Intelligenz«,
und ebenso umstritten ist die Brauchbarkeit vor Intelligenztests. Viele
Schulen und sonstige Bildungsinstitution Deutschland lehnen solche Tests
ab. Dies ist aber aus wissensclicher Sicht unbegründet, denn in der
Psychologie ist nichts so untersucht wie das Merkmal »Intelligenz«,
und keine psychsichen Tests sind aussagekräftiger als Intelligenztests.
Die lich-psychologische Diskussion geht vielmehr seit Langem um Frage, welche
Faktoren »Intelligenz« bestimmen. Hier stehen zwei Standpunkte
diametral gegenüber, nämlich die Auffass dass Intelligenz hochgradig
genetisch bedingt ist, und die gegen Auffassung, dass Intelligenz zum größten
Teil auf Umwelteflüsse zurückgeht. Natürlich gibt es auch
zahlreiche Standpunkte die dazwischen angesiedelt sind. Die Heftigkeit der
Diskussion verständlich, wenn man bedenkt, welche Bedeutung die Antwort
auf die Frage nach den Ursachen und Entwicklungsbedingung von Intelligenz
für das gesamte Bildungssystem und letztlich die Sozialpolitik eines
Landes hat. Besonders gilt dies in Hinblick auf Sinn und Zweck staatlicher
Fördermaßnahmen im Bildungsbereich. Sie ist entsprechend stark
politisch-weltanschaulich bestimmt, d.h. einige Forscher haben ein offensichtliches
Interes daran zu demonstrieren, dass Intelligenz in hohem Maße angeboren
ist und Fördermaßnahmen wenig nützen, während Andere
den Umwelteffekt besonders hervorheben.
Im Folgenden werde ich auf diesen Problemkomplex möglichst vorurteilsfrei
und in der gebotenen Kürze (die einschlägige Literatur ist nahezu
unüberschaubar) und dabei insbesondere auf die age eingehen, was die
als gesichert geltenden Erkenntnisse für e Praxis der Schul- und Erwachsenenbildung
bedeuten. Für eine etaillierte Auskunft verweise ich auf die Standardlehrbücher
von belang und Bartussek (2001), Asendorpf (2007) und die Monographien von
Neubauer und Stern (2007) sowie Rost (2009).
Was ist Intelligenz, und wie misst man sie?
Intelligenz lässt sich ganz allgemein als »Fähigkeit zum
Problemlösen unter Zeitdruck« definieren. Ein intelligenter Mensch
ist jemand, der schnell sieht, was Sache ist, und dem ebenso schnell einfällt,
was jetzt zu tun ist — und dabei meist Erfolg hat!
Wichtig ist hierbei die auf den Intelligenzforscher Charles Spearman (1863-1954)
zurückgehende Unterscheidung zwischen allgemeiner und bereichsspezifischer
Intelligenz, die mit der Unterscheidung seines Schülers Raymond Cattell
zwischen »fluider« und »kristalliner« Intelligenz
übereinstimmt (Cattell 1963). Die allgemeine oder fluide Intelligenz
korrespondiert mit der grundlegenden Schnelligkeit und Effektivität
der Informationsverarbeitung im Gehirn, die bereichsspezifische oder kristalline
Intelligenz mit dem Wissen in ganz unterschiedlichen Bereichen und seiner
Verfügbarkeit, oft auch Expertenwissen genannt. Jemand muss schnell
denken und Probleme schnell identifizieren können — das ist die
allgemeine oder fluide Intelligenz —, aber er muss auch ein bestimmtes
Expertenwissen haben, um mit den Problemen fertig werden zu können.
Die heutigen gängigen Intelligenztests prüfen sowohl die allge¬meine
Intelligenz als auch »bereichsspezifische Intelligenzen«, die
man besser »Begabungen« oder »Talente« nennt.
Die Annahme der Existenz einer allgemeinen Intelligenz, die sich dann mit
mehreren bereichsspezifischen Intelligenzen oder Begabungen kombiniert,
ist nicht unumstritten. So geht der amerikanische Psychologe Howard Gardner
(1983, 2002) von (ursprünglich) acht ganz unterschiedlichen Intelligenzen
aus, nämlich einer sprachlichen, logisch-mathematischen, räumlichen,
musikalischen, körperlich-kinästhetischen, interpersonalen, intrapersonalen
und naturalistischen Intelligenz. Inzwischen hat Gardner Anzahl dieser unabhängigen
Intelligenzen weiter vermehrt. Je dieser Intelligenzen entspricht nach Gardner
ein bestimmtes dul im Gehirn. Kritiker wie Asendorpf (2007) führen
allerdings gen dieses Modell an, dass es sich hier weniger um Intelligenzf
toren als um Fähigkeiten und Begabungen handelt. Ebenso stellt Rost
(2009) fest, dass diesem Modell der »multiplen Intelligenze trotz
seiner Popularität bisher jede weitergehende empirische Fordierung
fehlt. Die Frage, ob es tatsächlich eine allgemeine Intligenz gibt
und wie man dies überprüfen kann, wird uns weit unten ausführlicher
beschäftigen.
Der bekannte Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Erwachsene (HAWIE-R,
gültig für Personen im Alter von 16-74 Jahren umfasst einen sprachlichen
Teil mit sechs und einen Handlungste mit fünf Abschnitten. Beim Test
wechseln sich die Aufgaben de Sprach- und Handlungsteils ab. Die Testergebnisse
werden altersspezifisch normiert, und es wird ein Profil erstellt, das über
die Einzelbegabungen Aufschluss gibt, und schließlich wird ein Gesamt-
Intelligenzquotient ermittelt. Daraus ergeben sich Erkenntnisse über
individuelle Begabungen, die für die Schul- und Berufswahl genutzt
werden können, aber auch Aufschluss über spezifische Leistungsabfälle
bei älteren Menschen liefern. Es wird deutlich, dass bei den gängigen
IQ-Tests sowohl eine allgemeine Schnelligkeit der »Informationsverarbeitung«
als auch bereichsspezifische Begabungen oder Defizite ausschlaggebend sind.
Die Tatsache, dass Menschen unterschiedlich begabt sind, entspricht auch
der Alltagserfahrung: Der Eine kann gut reden und schreiben, hat aber Probleme
mit der räumlichen Orientierung oder dem Rechnen, beim Anderen ist
es genau umgekehrt. Jedoch gilt, dass ein intelligenter Mensch in vielen
Bereichen begabt ist; das unterscheidet ihn von einem Menschen mit einer
sogenannten »Inselbegabung«. Hierauf werde ich noch zurückkommen.
Die üblichen Angaben eines »Intelligenz-Quotienten« (IQ)
beziehen sich auf einen Durchschnitt unterschiedlicher Begabungen bei einer
Person, wobei der IQ auf eine lebensaltersabhängige Durchschnittsintelligenz
normiert ist. Das heißt, dass niemand »an und für sich«
intelligent ist, sondern immer nur im Vergleich zu seiner Altersstufe. Für
bestimmte Altersstufen gibt es entsprechend eine durchschnittliche Intelligenz,
die definitionsgemäß bei »wo« liegt. IQs über
100 zeigen entsprechend eine überdurchschnittliche, unter 100 eine
unterdurchschnittliche Intelligenz an. Die Intelligenz einer Altersstufe
ist immer normal- oder Gauß-verteilt; dies bedeutet statistisch, dass
knapp 7o% aller Menschen einen IQ relativ eng um den Mittelwert (im Abstand
einer Standardabweichung) aufweisen, genauer innerhalb des Intervalls zwischen
85 und 115. Menschen mit einem IQ unter 85 machen einen etwas »minderbemittelten«
Eindruck, und solche mit einem IQ über 115 einen deutlich intelligenten
Eindruck. Hochbegabte haben in der Regel einen IQ von 135 oder mehr und
umfassen ca. 1% ihrer Altersgruppe. Auf diese Gruppe werde ich noch gesondert
zurückkommen Man wird gelegentlich mit Aussagen wie »unsere Tochter
hat einen IQ von 190« oder »ich kenne jemanden mit einem IQ
von 220« konfrontiert. Man sollte dies unkommentiert lassen, denn
unterhalb eines IQ von 5o und oberhalb eines IQ von 15o sind Intelligenzaussagen
nicht mehr sinnvoll, weil nicht mehr statistisch verlässlich bestimmbar.
. . .
Intelligenz: angeboren oder erworben?
Seit jeher wird heftig darüber diskutiert, in welchem Maße Intelligenz
genetisch bedingt ist oder von Umweltfaktoren abhängt. Während
man in unserem Land bis in die 1970er Jahre allgemein von einem hohen genetischen
Anteil ausging, schlug unter dem verspäteten Einfluss des amerikanischen
Behaviorismus und Soziologismus das Pendel radikal um. Am deutlichsten abzulesen
ist dieser Wandel in dem 1969 von meinem Namensvetter und Pädagogen
Heinrich Roth herausgegebenen Band Nr. 4 »Begabung und Lernen«,
der innerhalb der Gutachten und Studien der Bildungskommission erschienen
ist, die im Auftrag des Bildungsrates seit 1966 tätig war.
. . .
Kapitel
11:
Zeitgenössische didaktische Konzepte
Die Erziehungswissenschaften
haben seit jeher ein kompliziertes Verhältnis zur Schulpraxis einerseits
und zu benachbarten Disziplinen wie Philosophie, Psychologie und später
auch Soziologie und schließlich zu den Neurowissenschaften andererseits.
Während — wie Nicole Becker feststellt — die einen Pädagogen
einen direkten Bezug der Erziehungswissenschaften zur Schul- und Unterrichtspraxis
als unabdingbar ansehen, meinen Andere, es gehöre nicht in den primären
Aufgabenbereich der Erziehungswissen¬schaften, zukünftige Praktiker
mit praktisch-konzeptionellem Wissen auszustatten. Das erziehungswissenschaftliche
Studium diene vielmehr dazu, Grundlagenwissen zu erwerben und Reflexionskompetenz
zu entwickeln (Becker 2006).
Folgt man der erstgenannten Auffassung, so muss man sich in die Schulen
begeben und möglichst selbst als Lehrender aufgrund von Versuch und
Irrtum herausbekommen, wie ein guter Unterricht aussieht. Dies führt,
wie zu Beginn dieses Buches erwähnt, dazu, dass jeder Lehrer seinen
Unterricht so gestaltet, wie er es für richtig hält. Becker stellt
genauso wie vorher Terhart fest, dass für knapp die Hälfte der
Lehrer die im Studium empfohlene pädagogisch-didaktische Literatur
keinerlei Bedeutung für ihren Schulalltag habe, weil sie in praktischer
Hinsicht als irrelevant betrachtet werde. Anders sehe es mit didaktischen
»Rezeptologien« aus, die sich bei Lehrern großer Beliebtheit
erfreuten, ohne dass sie jedoch eine theoretische oder empirische Fundierung
besäßen.
Eine Alternative könnte darin bestehen, dass man sich statt der universitär-akademischen
Pädagogik und Didaktik bei der empirischen Lehr- und Lernforschung
Hilfe holt, die in Deutschland, an amerikanische Vorbilder anschließend,
seit den 1970er Jahren in größerem Umfang betrieben wird. Der
deutschen Lehr- und Lernforschung wird aber — ebenso wie der US-amerikanischen
— sowohl von führenden Didaktikern als auch von Schulpraktikern
eine ähnliche Folgenlosigkeit vorgehalten. Becker stellt zusammenfassend
fest: »Unterrichtsmethodische Empfehlungen scheinen, unabhängig
davon, ob sie aus der allgemeinen Didaktik oder von Seiten der empirischen
Lehr- und Lernforschung vorgetragen werden, für erfahrene Lehrer keine
Rolle (mehr) zu spielen« (S. 47; Hervorhebung im Original).
Dies könnte man als eine Bankrotterklärung einer sich als Wissenschaft
verstehenden Disziplin (Pädagogik bzw. Didaktik) ansehen und die Lehrer
tatsächlich dazu ermutigen, sich in ihrem Alltag einfach nach Versuch
und Irrtum »durchzuwursteln« — was viele wohl auch tun.
Es lohnt sich aber, noch einmal einige der heute gängigen, wenngleich
äußerst unterschiedlichen pädagogisch-didaktischen Konzepte
zu betrachten und sie im Lichte dessen, was in den vorausgegangenen Kapiteln
dargestellt wurde, zu beurteilen. Dies ist freilich eine schwierige Aufgabe.
Zum Glück gibt es gute und recht aktuelle Übersichtsdarstellungen,
von denen das 1991 zu¬erst erschienene und 2009 in der 9. Auflage herausgekommene
Buch »Didaktische Modelle« von Werner Jank und Hilbert Meyer
besonders hervorgehoben werden soll.
Didaktik befasst sich — um eine Definition von Jank und Meyer zu benutzen
— mit der Frage: »Wer was von wem wann mit wem wo, wie, womit
und wozu lernen soll« ( Jank und Meyer 2009). Allgemeine Didaktik
befasst sich im so gezogenen Rahmen mit der Gestaltung von Lehrangeboten
und Lehr- und Lerntechniken unabhängig von ihrem fachspezifischen Inhalt,
während Fachdidaktiken inhaltlich ausgerichtet sind und Stufendidaktiken
sich mit den Anforderungen bestimmter Schulstufen beschäftigen. Daneben
gibt es noch die Mediendidaktik. Ich will mich hier mit Fragen der Allgemeinen
Didaktik auseinandersetzen, also damit, unter welchen allgemeinen Bedingungen
Lehren und Lernen am besten gelingt. Dies betrifft sowohl die Schule als
auch die Erwachsenen- und Weiterbildung und natürlich auch Hochschulbildung.
. . .
Bildungstheoretische und kritisch-konstruktive Didaktik
In Deutschland war die Didaktik bis in die 1970er Jahre stark geprägt
von einer bildungstheoretischen Konzeption, die unmittelbar an die von Wilhelm
Dilthey begründete und von Philosophen und Pädagogen wie Eduard
Spranger, Hermann Nohl und Theodor Litt weiterentwickelte geisteswissenschaftliche
Pädagogik anschloss. Hauptvertreter dieser Richtung war und ist seit
Ende der 1950er Jahre der Didaktiker Wolfgang Klafki (geb. 1927) mit seiner
Bildungstheoretischen Didaktik (vgl. Klafki 1963). Aufgrund inten¬siver
Kritik an seinem Ansatz in den 1970er und 1980er Jahren entwickelte Klafki
dann eine kritisch-konstruktive Didaktik (vgl. Klafki 2006).
Die Bildungstheoretische Didaktik Klafkis ging vom »Primat der Didaktik«
im Sinne einer grundlegenden Zielsetzung gegenüber der partikulären
Methodik aus. Die Kernfrage jeder didaktischen Tätigkeit lautet dabei:
»Womit müssen sich junge Menschen auseinandersetzen, um sich
zu bilden und mündig zu werden?« Die Antwort liefert die »Didaktische
Analyse«. Deren wesentliche Frage lautet: Welche elementare, fundamentale
und exemplarische Bedeutung hat der zu vermittelnde Stoff? Mit »elementar«
ist die Aufdeckung eines allgemeingültigen Prinzips gemeint, unter
»fundamental« sind Einsichten in die Grundlagen der Mensch-Wirklichkeits-Beziehung
etwa im Bereich der Erkenntnis, des Ästhetischen und des Politischen
zu verstehen, und unter »exemplarisch« die Beschränkung
auf das Wesentliche und qualitativ Hochwertige der Inhalte einschließlich
der Beziehung zwischen »allgemeinem Gesetz« und »Einzelfall«.
Weiterhin fragt die Bildungstheoretische Didaktik nach der Zugänglichkeit
aus Sicht der Schüler und der Sachstruktur der Inhalte des Unterrichts,
nach ihrer Bedeutung für die Gegenwart wie auch für die Zukunft
der Schüler.
Ziel der
Bildungstheoretischen Didaktik ist die Bildung des Menschen im Ganzen, nicht
nur die Vermittlung nützlicher Kenntnisse und die Förderung der
Fähigkeiten. Erreicht werden soll dies nach Klafki durch die Synthese
einer umfassenden Bildung im klassisch- philosophischen Sinne und im Sinne
einer allgemeinen geistigen, »objektbezogenen« Kompetenz, aber
auch der Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten der »subjektbezogenen«
Kompetenz. Diese »Synthese materialer und formaler Bildung«
bezeichnet Klafki als Kategoriale Bildung, als Erschließung von Wirklichkeit.
Die Festlegung der genauen Inhalte und Fertigkeiten überließ
Klafki den jeweils gültigen Lehrplänen; es wurden von ihm auch
keine Kriterien und Verfahren entwickelt, die in eigenständiger Weise
Ziele, Themen und Inhalte des Unterrichts festlegten — das sollten
Andere machen.
Wie Jank und Meyer feststellen, zeigt sich hieran der konservative Zug der
Bildungstheoretischen Didaktik Klafkis, und dieser offensichtliche Konservativismus
wurde Ende der 1960er und während der 1970er Jahre von Seiten der Studentenbewegung
und »linker« Pädagogen heftig kritisiert. Gleichzeitig
wurde Klafki vorgeworfen, sein Konzept sei empirisch zu wenig abgesichert
und formuliere kaum klare Lernziele. Insbesondere sage die Didaktik nichts
zur Unterrichtsmethodik — sie sei eine reine »Feiertagsdidaktik«.
Diese Kritik bewog Klafki ab den 1980er Jahren zu einer Neufassung seines
didaktischen Konzepts hin zu einer kritisch-konstruktiven Didaktik. »Kritisch«
ist dieses neue Konzept, weil Klafki nun dem Unterricht das Ziel setzt,
Schülerinnen und Schüler nach einem aufklärerischen, humanistischen
Menschenbild zu formen. »Konstruktiv« (nicht zu verwechseln
mit »konstruktivistisch«!) ist es, weil nunmehr konkrete Vorschläge
gemacht werden sollen, wie eine Unterrichtspraxis in einer humaneren und
demokratischeren Schule aussehen soll. Die gesamtdidaktische Zielstellung
verwirklicht sich in der Ausbildung dreier miteinander wechselwirkender
Teilfähigkeiten, nämlich der Selbstbestimmungsfähigkeit,
der Mitbestimmungsfähigkeit und der Solidaritätsfähigkeit.
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