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Sachbuch


Klett-Cotta

geb.355 S. € 19.95
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Gerhad Roth

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Wie lernt der Mensch eigentlich?
Welche Rolle spielt
die Persönlichkeit beim Lernern?

AUSZÜGE

Einleitung:
Besser Lehren und Lernen - aber wie?

Klagen darüber, dass Schüler und Erwachsene in den bestehenden Bildungseinrichtungen zu wenig bzw. wenig Brauchbares lernen, existieren, seit es Hochkulturen gibt. Das hat sich auch in der Moderne nicht geändert, in der es Schulpflicht und eine systematische staatliche Lehrerausbildung gibt, in die die Gesellschaften sehr viel Geld investieren und in der Pädagogik, Didaktik und Lehr- und Lernforschung als etablierte akademisch-wissenschaftliche Disziplinen betrieben werden. Nicht nur in Deutschland werden seit 100 Jahren regelmäßig Bildungskrisen ausgerufen, die entsprechende Schulreformbewegungen nach sich ziehen. Hierzu gehörte die Reformpädagogik an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert und die berühmte Reichsschulkonferenz im Jahre 1920, dann die in den 1960er Jahren von Georg Picht ausgerufene Bildungskatastrophe, die erneut viele Maßnahmen im gesamten Bildungssystem hervorrief und u. a. zur Einführung der Gesamtschulen führte, bis zum PISA-Schock vor rund zehn Jahren, als die internationalen Schulvergleichsstudien in den OECD-Ländern Deutschland ein sehr mäßiges Abschneiden bescheinigten. Daran hat sich seither nicht viel geändert, wenngleich zwischen den einzelnen Bundesländern starke Unterschiede bestehen.
Die Schuldigen sind jeweils schnell ausgemacht: die Kultusministerien, die Schulen, die Lehrer, die akademische Lehrerausbildung, die Schüler, der hohe Anteil an Migrantenkindern, die Lehrpläne, der exzessive Fernsehkonsum, der Zerfall der Familie, das Versagen der Eltern usw. Allerdings kann heutzutage kein Experte verlässlich erklären, welche dieser Faktoren am meisten zum angeblichen oder tatsächlichen Elend der Schule und zum Frust von Lehrenden und Lernenden beitragen, und an welchen man entsprechend am dringendsten ansetzen müsste. Bemerkenswert ist die Tatsache, dass auf vielen Gebieten sehr viele Reformmaßnahmen durchgeführt und ausprobiert werden, sich aber an den PISA- Ergebnissen Deutschlands im Vergleich zu anderen OECD-Ländern und zwischen den Bundesländern wenig geändert hat. Für einen kritischen Beobachter ist diese Situation typisch für ein Vorgehen, bei dem an zu vielen Punkten gleichzeitig angesetzt wird, nur ungenügend erprobte Mittel zum Einsatz kommen und mit zu wenig Geduld und unkoordiniert vorgegangen wird.
Die geringe Geduld ist dabei am ehesten verständlich, wenn man den großen Zeitdruck bedenkt, der auf den verantwortlichen Politikern und Beamten lastet. Die anderen Punkte sind schwerer zu durchschauen. Auffällig ist, dass die drei Institutionen, die für das Bildungssystem in unserer Gesellschaft verantwortlich sind, nicht oder nur sehr unwillig miteinander interagieren. Dazu gehören zum einen die Vertreter der staatlichen Bildungsbehörden. Diese sind von ehemaligen Lehrern durchsetzt, die alle froh sind, nicht (mehr) in der Schule arbeiten zu müssen. Dieser Umstand hindert sie aber nicht daran, den Schulen eine bestimmte, meist parteipolitisch erwünschte Schulpraxis vorzuschreiben. Die zweite Gruppe wird gebildet von Professoren der Pädagogik und Didaktik, denen die Lehramtsstudenten ausgesetzt sind. Auch ich gehörte vor mehreren Jahrzehnten in meinem geisteswissenschaftlichen Studium zu diesen Menschen, und was wir damals im Bereich der Pädagogik gelernt haben, war für den späteren Lehrberuf nutzlos und von unseren Professoren auch gar nicht so intendiert. Heute wird von führenden Pädagogen und Didaktikern wie Ewald Terhart bescheinigt, dass die akademische pädagogische Ausbildung für die spätere Praxis der Schul- und Weiterbildung weitgehend wertlos ist. Die in diesem Bereich an den Hochschulen tätigen Kolleginnen und Kollegen betonen in Gesprächen immer wieder, wie froh sie darüber sind, mit der Schule nichts (mehr) zu tun zu haben. Leider bescheinigen Experten auch der empirischen Lehr- und Lernforschung eine ähnliche Abstinenz vom Schulalltag — es heißt, man konzentriere sich auf das von der Forschung am einfachsten Umsetzbare, dass ich kann zumindest aus meiner eigenen Kenntnis des Schulalltags bestätigen, dass die Ergebnisse der Lehr- und Lernforschung in en Unterricht keinen großen Eingang gefunden haben.

Schließlich gibt es die große Gruppe der Lehrenden, die sich ehr oder weniger redlich abmühen. Ihre Situation ist wiederum besonders bemerkenswert. Zum einen kennen sie die modernen pädagogisch-didaktischen Konzepte nicht bzw. haben das, was sie davon in der Hochschule einmal erfahren haben, längst vergessen, zum anderen halten sie solche Konzepte hinsichtlich ihres Berufsalltags für wertlos, und diese Einschätzung schließt nicht nur die akademische Ausbildung ein, sondern häufig auch die Ausbildung an den staatlichen Ausbildungsstätten für Lehramtskandidaten (vgl. Tenorth 1991; Terhart 2002; Becker 2006). Was aber am meisten beeindruckt, ist die Tatsache, dass alle Lehrer, mit denen ich in den vergangenen Jahren zu tun hatte, sich ihr Unterrichtskonzept individuell erarbeitet haben und überdies der festen Meinung sind, das sei gut so und ginge auch gar nicht anders. Das bedeutet: viele Lehrer, viele Unterrichtskonzepte! Dies verbindet sich mit der unter Lehrern noch immer verbreiteten Neigung, sich nicht in die Karten schauen zu lassen und mit anderen Lehrern keine Erfahrungen auszutauschen. Warum sollte man auch, wenn jeder Lehrer seine ganz individuellen Unterrichtsformen finden muss!

Über so viel Individualismus mag man erschrecken, man mag ihn auch als »gottgegeben« oder sogar als positiven Zustand ansehen, wie viele Lehrer dies tun. Wenn es gilt, dass »kein Schüler ist wie der andere«, dann gilt dies wohl auch für den Lehrer. Dieser hat durch Versuch und Irrtum oder eigenes Nachdenken »selbstorganisiert« herauszubekommen, wie optimales Lehren funktioniert, genauso wie konstruktivistische Lehr- und Lerntheoretiker dies behaupten (davon später mehr). Wenn dies zuträfe, dann könnte man sich jede systematische Lehrerausbildung und erst recht jede Pädagogik und Didaktik sparen. Gutes Unterrichten — so die Abwandlung einer Äußerung der Lernpsychologin Elsbeth Stern — wäre dann erlernbar, aber nicht lehrbar.
Obgleich ich einen solchen »pädagogischen Agnostizismus« nicht teile (sonst hätte ich das vorliegende Buch nicht geschrieben), ist die geschilderte Situation dennoch ernst zu nehmen. Bedenkenswert ist die Feststellung führender Experten wie Ewald Terhart (vgl. Terhart 2002) oder Hilbert Meyer (Meyer 2004) und vieler Lehrenden, dass die heute vorliegenden pädagogisch-didaktischen Konzepte wenig hilfreich für die Unterrichts- und Bildungspraxis sind. Dieses Manko kann zweierlei Ursachen haben. Zum einen kann es sein, dass sich Pädagogen und Didaktiker — wie viele Experten ihnen vorwerfen — zu sehr um das Konzeptuelle und Prinzipielle kümmern und nicht um die Praxis. Zum anderen kann es aber auch daran liegen, dass sie sich nicht genügend um Erkenntnisse der empirischen Wissenschaften wie der Psychologie oder — neuerdings — der Neurobiologie kümmern, sondern »im eigenen Saft schmoren«.
Dies mag für einen beträchtlichen Teil der Pädagogen und Didaktiker gelten, die fernab von empirisch arbeitenden Disziplinen innerhalb philosophisch-soziologischer Denkweisen ihre Konzepte zu entwickeln versuchen. Für sie ist alles Empirisch-Experimentelle wertlos und ideologieverdächtig, man orientiert sich lieber an einer philosophischen Hermeneutik und/oder an sozialkritischen Utopien (vgl. Kapitel 11). Es hat jedoch in der modernen Geistesgeschichte immer wieder intensive Bemühungen gegeben, Einsichten der empirisch-experimentellen Disziplinen, namentlich der Psychologie, zu nutzen, die immer schon pädagogische Konzepte entwickelt hat.

Einer der einflussreichsten Pädagogen war in neuerer Zeit Johann Friedrich Herbart (1776-1841), der eine auf der Psychologie basierende umfangreiche Lehr- und Lerntheorie entwickelte. Diese erlangte im 19. Jahrhundert und bis ins 20. Jahrhundert hinein als »Herbartianismus« eine weit über Deutschland hinausreichende Bedeutung, allerdings in einer aus heutiger Sicht stark verfälschten Form eines starren und autoritären Erziehungsstils. Herbarts eigene Anschauungen dagegen waren sehr liberal und klingen so¬gar heute noch fortschrittlich, wenn er fordert: »Machen, dass der geling sich selbst finde, als wählend das Gute, als verwerfend das böse: dies oder nichts ist Charakterbildung! Dies Erhebung zur selbst bewussten Persönlichkeit soll ohne Zweifel im Gemüte des Zöglings selbst vorgehen und durch dessen eigene Tätigkeit vollzogen werden; es wäre Unsinn, wenn der Erzieher das eigentliche Wesen der Kraft dazu erschaffen und in die Seele eines anderen hineinflößen wolle« (J. F. Herbart, zitiert nach Benner 1997, S. 49). Für Herbart stand die Persönlichkeitsbildung eindeutig im Vordergrund.
Das genaue Gegenteil dieses Herbartschen Ansatzes war das pädagogische Konzept, wie es gut 100 Jahre später der amerikanische Behaviorismus vertrat und unter dem Schlagwort »Instruktionspädagogik«, »Instruktionspsychologie« und »lernzielorientierte Didaktik« in abgewandelter Form auch heute noch bedeutsam ist. Der amerikanische Behaviorismus ist sicher die bisher erfolgreichste und folgenreichste Theorie menschlichen und tierischen Verhaltens. Er stellte eine radikale und strikt empiriegeleitete Auseinandersetzung mit einer philosophisch orientierten Humanpsychologie dar, die ihr Hauptziel in einer »verstehenden« Erklärung von Phänomenen wie Bewusstsein, Erleben, Geist und allgemein mentalen Leistungen sah. Deren Vorgehen bestand im Wesentlichen in der Introspektion, d.h. der Analyse des eigenen Erlebens — also aus etwas, das in den Augen des Behaviorismus nicht objektiv nachweisbar und daher unwissenschaftlich war.
Als der eigentliche Begründer des amerikanischen Behaviorismus ist der Psychologe John Broadus Watson (1879-1958) anzusehen. Watson wollte die Psychologie zur Lehre von der Kontrolle und Voraussage von menschlichem und tierischem Verhalten machen. Bei der Erklärung solchen Verhaltens lehnte er »mentalistische« oder »internalistische« Begriffe wie Bewusstsein, Wille und Absicht radikal ab. Verhalten kann und muss nach Watson ausschließlich über die Beziehung von Reiz und Reaktion erklärt werden und über die sich daraus ergebende Ausbildung von Gewohnheiten (habits). Diese sind nichts anderes als komplexe Verkettungen einfacher, konditionierter Verhaltensweisen.

Emotion und Bewusstsein
Wir verbinden Gefühle bzw. Emotionen mit bestimmten Erlebniszuständen. Emotionen müssen aber nicht bewusst erlebt werden. Wie bereits kurz erwähnt, können bestimmte Geschehnisse limbische Zentren wie Amygdala und mesolimbisches System aktivieren, ohne dass wir dies erleben. So können wir unbewusst auf Dinge positiv oder negativ emotional konditioniert werden und verhalten uns dann in bestimmter Weise, ohne dass wir wissen, warum. In der Werbung wird versucht, dies auszunützen.
Es liegt eine Reihe von Untersuchungen zur Wirkung unbewusst wahrgenommener Reize und Reizsituationen auf das limbischemotionale System vor (Übersicht bei Öhman 1999). Untersucht wurden z. B. Versuchspersonen, die eine starke Furcht (Phobie) vor Schlangen hatten, jedoch nicht vor Spinnen oder anderen belebten oder unbelebten Objekten. Bei ihnen führte eine maskierte, d.h. durch einen zweiten Reiz am Bewusstwerden gehinderte Darbietung von Schlangenbildern zu starken vegetativen Furchtreaktionen (Veränderung des Hautwiderstandes, des Herzschlages, des Blutdrucks usw.). Dies war bei der unbewusst-maskierten Darbietung von Spinnenbildern und anderen für sie nicht furcht erregenden Bildern nicht der Fall. Ähnliche Resultate ergaben Versuche, in denen Personen mithilfe eines milden Elektroschocks auf ein bestimmtes Objekt (Spinnen, Schlangen) furchtkonditioniert wurden; auch diese Personen zeigten bei maskierter Darbietung dieses Objekts unbewusste vegetative Reaktionen. Dies gelang jedoch nicht mit positiv besetzten Objekten (Blumen, Pilze); deren Wirkung auf das vegetative Nervensystem konnte durch den Maskierungsreiz ausgelöscht werden. Ebenso erkannten Versuchspersonen, die auf Spinnen und Schlangen als furcht erregende Objekte konditioniert worden waren, in einer visuellen Suchaufgabe solche Objekte schneller, wenn diese in neutrale oder positive Objekte (Blumen oder Pilze) eingebettet waren, als umgekehrt. Dies zeigt, dass im Bereich unbewussten Wahrnehmens das Erkennen bedrohlicher Reize Priorität vor dem Erkennen neutraler oder positiver Reize hat. Öhman spricht in diesem Zusammenhang von eine automatisierten Sensibilität für Bedrohungen.

Auf der Grundlage unserer Kenntnis über die Verknüpfung der subcorticalen limbischen Zentren mit der bewusstseinsfähigen Hirnrinde einerseits und den vegetativen Zentren andererseits kann man, im Anschluss an Vorstellungen des amerikanischen Neurobiologen Joseph LeDoux (1998), ein Konzept über die unterschiedliche Rolle unbewusster und bewusster Emotionen entwickeln. Dieses Konzept sieht folgendermaßen aus:
Ein positiv oder negativ erregendes visuelles Ereignis wird zuerst subcortical-unbewusst verarbeitet, und zwar bei einer visuellen Wahrnehmung vornehmlich durch die Netzhaut des Auges und den dorsalen Thalamus (s. Anhang 1). Von bestimmten Teilen des dorsalen Thalamus aus laufen Aspekte des Seheindrucks zu limbischen Zentren, z.B. zur basolateralen Amygdala, und von dort aus unbewusst zu den vegetativen Zentren, wo sie entsprechende Reaktionen wie Lidschlag, Erhöhung der Pulsrate oder der Hautleitfähigkeit auslösen. Dies passiert in dem gerade geschilderten Fall der unbewussten Darbietung eines spezifischen »aversiven« Reizes bei einem Phobiker. Dasselbe passiert aber auch bei Nicht-Phobikern beim unbewussten bzw. vorbewussten Erkennen eines bedrohlichen Reizes. Auch hier wird die Gefahr erkannt und blitzschnell zur Amygdala und zu den Zentren geleitet, die Schreck- und Abwehrreaktionen auslösen. Wir zucken zusammen, machen Abwehrbewegungen oder fliehen, ehe wir erkannt haben, was uns bedroht.
Gleichzeitig laufen die Erregungen von einem anderen Teil des dorsalen Thalamus (dem lateralen Kniehöcker) zur primären Sehrinde und von dort zu temporalen und parietalen visuellen Cortexarealen. Im Cortex verbinden sich diese neutralen visuellen Erregungen mit deklarativen Gedächtnisinhalten, die durch den Hippocampus und die ihn umgebende limbische Hirnrinde aktiviert wurden. Dies macht die Wahrnehmung des Ereignisses bewusst, und so wissen wir, was uns bedroht. Aufgrund der Tätigkeit des basalen Vorderhirns werden sie auf ein erhöhtes Aufmerksamkeitsniveau gehoben, und schließlich werden sie — vermittelt durch die Aktivität von Amygdala und mesolimbischem System und über deren Projektionen in den Cortex — mit Inhalten des emotionalen Gedächtnisses verknüpft (vgl. Kapitel 7). Aufgrund der komplexen Interaktion vieler corticaler und subcorticaler Zentren entsteht dann in den entsprechenden assoziativen visuellen Arealen die bewusste, inhaltsreiche Emotion. Derartige bewusst-corticale Zustände sind anschließend in den meisten Fällen in der Lage, die weiteren Verhaltensweisen zu verstärken oder abzuschwächen, indem corticale, z.B. präfrontale Areale auf die limbischen Zentren einwirken.

Unbewusste und bewusste emotionale und verhaltensrelevante Zustände treten also zwar zeitversetzt auf (die unbewussten zuerst, dann die bewussten), sind aber beide kausal wirksam, wenn auch in unterschiedlicher Weise. Unbewusste Wahrnehmungen und die durch sie ausgelösten emotionalen und vegetativen Reaktionen besitzen einen geringeren Detailreichtum und eine geringe Flexibilität. Ihre Informationsverarbeitung ist »flach«. Gefahrensituationen werden vom unbewussten Gehirn in aller Regel nur schematisch erkannt (z. B. als drohender dunkler Schatten, als etwas Schlangenhaftes) und relativ stereotyp beantwortet (z.B. mit Erstarren, Abwehr oder Flucht). Bewusste Wahrnehmung dagegen ist meist detailreich, und bewusste Handlungssteuerung ist flexibel. Durch das bewusste Erleben einer Gefahrensituation sind wir in aller Regel in der Lage, genauer zu erkennen, »was wirklich Sache ist«, und uns situationsadäquat zu verhalten. Wir erkennen z.B., dass es sich bei der Schlange um eine Ringelnatter und nicht um eine Kreuzotter handelt. Es macht daher einen deutlichen Unterschied, ob man eine Gefahr bewusst oder unbewusst wahrnimmt bzw. ob man bewusst oder unbewusst eine entsprechende Vermeidungshandlung ausführt.
Neben der genaueren Analyse einer Situation durch die bewusste Wahrnehmung und neben einer flexibleren Verhaltenssteuerung hat das Bewusstwerden von Gefühlen noch eine andere Funktion, nämlich das Ermöglichen einer längerfristigen Handlungsplanung, insbesondere in Hinblick auf unsere soziale Umwelt. Werden Emotionen nicht bewusst erlebt, dann können sie zwar unmittelbare motorische und vegetative Reaktionen hervorrufen, aber nicht in die komplexe corticale Informationsverarbeitung eingreifen. Wir haben aufgrund aufgerufener Inhalte des emotionalen Gedächtnisses bei unserer Handlungsplanung positive oder negative Erwartungsvorstellungen. Dieses Wirksamwerden schließt natürlich Erlebnisse (etwa traumatischer Art) ein, die irgendwann einmal bewusst erlebt wurden, jedoch — aus welchen Gründen auch immer — ins Unbewusste »abgesunken« sind. . . .

Die neurobiologischen Grundlagen von Emotionen
Gefühle entstehen im limbischen System (LeDoux 1998; Roth und Dicke 2006; vgl. Anhang 1). Die starken Affekte wie Wut, Gewalt und Panik entstammen der unteren limbischen Ebene, während Gefühle im umgangssprachlichen Sinne wie Furcht, Angst, Freude und Glück auf der mittleren Ebene entstehen, vornehmlich in der Amygdala und im mesolimbischen System. Andere Gefühle, die auch soziale Beziehungen verarbeiten und kognitive Komponenten haben wie Verachtung, Ekel, Neugierde, Hoffnung, Enttäuschung und Erwartung, haben ihren Ursprung auf der mittleren und oberen limbischen Ebene. Bis vor Kurzem nahm man an, dass negative Gefühle wie Furcht und Angst ausschließlich in der Amygdala und positive Gefühle wie Freude und Glück ausschließlich im mesolimbischen System entstehen, aber neue Erkenntnisse zeigen, dass bei positiven wie negativen Gefühlen beide Bereiche auf komplizierte und nicht ganz verstandene Weise beteiligt sind.
Gefühle sind mit der Ausschüttung bestimmter Substanzen im Gehirn verbunden. Bei Gefühlen der Zufriedenheit, des Glücks, der Freude bis hin zu Euphorie und Ekstase geht es um die Ausschüttung ganz unterschiedlicher Substanzen, zu denen der Neuromodulator Serotonin und zahlreiche Neuropeptide wie Endorphine, Enkephaline und Endocannabinoide, Neuropeptid Y, Vasoaktives Intestinales Peptid, Prolactin und Oxytocin gehören. . . .

Kapitel 6: Intelligenz

Einer der umstrittensten Begriffe in Didaktik und Pädago »Intelligenz«, und ebenso umstritten ist die Brauchbarkeit vor Intelligenztests. Viele Schulen und sonstige Bildungsinstitution Deutschland lehnen solche Tests ab. Dies ist aber aus wissensclicher Sicht unbegründet, denn in der Psychologie ist nichts so untersucht wie das Merkmal »Intelligenz«, und keine psychsichen Tests sind aussagekräftiger als Intelligenztests. Die lich-psychologische Diskussion geht vielmehr seit Langem um Frage, welche Faktoren »Intelligenz« bestimmen. Hier stehen zwei Standpunkte diametral gegenüber, nämlich die Auffass dass Intelligenz hochgradig genetisch bedingt ist, und die gegen Auffassung, dass Intelligenz zum größten Teil auf Umwelteflüsse zurückgeht. Natürlich gibt es auch zahlreiche Standpunkte die dazwischen angesiedelt sind. Die Heftigkeit der Diskussion verständlich, wenn man bedenkt, welche Bedeutung die Antwort auf die Frage nach den Ursachen und Entwicklungsbedingung von Intelligenz für das gesamte Bildungssystem und letztlich die Sozialpolitik eines Landes hat. Besonders gilt dies in Hinblick auf Sinn und Zweck staatlicher Fördermaßnahmen im Bildungsbereich. Sie ist entsprechend stark politisch-weltanschaulich bestimmt, d.h. einige Forscher haben ein offensichtliches Interes daran zu demonstrieren, dass Intelligenz in hohem Maße angeboren ist und Fördermaßnahmen wenig nützen, während Andere den Umwelteffekt besonders hervorheben.

Im Folgenden werde ich auf diesen Problemkomplex möglichst vorurteilsfrei und in der gebotenen Kürze (die einschlägige Literatur ist nahezu unüberschaubar) und dabei insbesondere auf die age eingehen, was die als gesichert geltenden Erkenntnisse für e Praxis der Schul- und Erwachsenenbildung bedeuten. Für eine etaillierte Auskunft verweise ich auf die Standardlehrbücher von belang und Bartussek (2001), Asendorpf (2007) und die Monographien von Neubauer und Stern (2007) sowie Rost (2009).

Was ist Intelligenz, und wie misst man sie?
Intelligenz lässt sich ganz allgemein als »Fähigkeit zum Problemlösen unter Zeitdruck« definieren. Ein intelligenter Mensch ist jemand, der schnell sieht, was Sache ist, und dem ebenso schnell einfällt, was jetzt zu tun ist — und dabei meist Erfolg hat!
Wichtig ist hierbei die auf den Intelligenzforscher Charles Spearman (1863-1954) zurückgehende Unterscheidung zwischen allgemeiner und bereichsspezifischer Intelligenz, die mit der Unterscheidung seines Schülers Raymond Cattell zwischen »fluider« und »kristalliner« Intelligenz übereinstimmt (Cattell 1963). Die allgemeine oder fluide Intelligenz korrespondiert mit der grundlegenden Schnelligkeit und Effektivität der Informationsverarbeitung im Gehirn, die bereichsspezifische oder kristalline Intelligenz mit dem Wissen in ganz unterschiedlichen Bereichen und seiner Verfügbarkeit, oft auch Expertenwissen genannt. Jemand muss schnell denken und Probleme schnell identifizieren können — das ist die allgemeine oder fluide Intelligenz —, aber er muss auch ein bestimmtes Expertenwissen haben, um mit den Problemen fertig werden zu können. Die heutigen gängigen Intelligenztests prüfen sowohl die allge¬meine Intelligenz als auch »bereichsspezifische Intelligenzen«, die man besser »Begabungen« oder »Talente« nennt.
Die Annahme der Existenz einer allgemeinen Intelligenz, die sich dann mit mehreren bereichsspezifischen Intelligenzen oder Begabungen kombiniert, ist nicht unumstritten. So geht der amerikanische Psychologe Howard Gardner (1983, 2002) von (ursprünglich) acht ganz unterschiedlichen Intelligenzen aus, nämlich einer sprachlichen, logisch-mathematischen, räumlichen, musikalischen, körperlich-kinästhetischen, interpersonalen, intrapersonalen und naturalistischen Intelligenz. Inzwischen hat Gardner Anzahl dieser unabhängigen Intelligenzen weiter vermehrt. Je dieser Intelligenzen entspricht nach Gardner ein bestimmtes dul im Gehirn. Kritiker wie Asendorpf (2007) führen allerdings gen dieses Modell an, dass es sich hier weniger um Intelligenzf toren als um Fähigkeiten und Begabungen handelt. Ebenso stellt Rost (2009) fest, dass diesem Modell der »multiplen Intelligenze trotz seiner Popularität bisher jede weitergehende empirische Fordierung fehlt. Die Frage, ob es tatsächlich eine allgemeine Intligenz gibt und wie man dies überprüfen kann, wird uns weit unten ausführlicher beschäftigen.

Der bekannte Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Erwachsene (HAWIE-R, gültig für Personen im Alter von 16-74 Jahren umfasst einen sprachlichen Teil mit sechs und einen Handlungste mit fünf Abschnitten. Beim Test wechseln sich die Aufgaben de Sprach- und Handlungsteils ab. Die Testergebnisse werden altersspezifisch normiert, und es wird ein Profil erstellt, das über die Einzelbegabungen Aufschluss gibt, und schließlich wird ein Gesamt- Intelligenzquotient ermittelt. Daraus ergeben sich Erkenntnisse über individuelle Begabungen, die für die Schul- und Berufswahl genutzt werden können, aber auch Aufschluss über spezifische Leistungsabfälle bei älteren Menschen liefern. Es wird deutlich, dass bei den gängigen IQ-Tests sowohl eine allgemeine Schnelligkeit der »Informationsverarbeitung« als auch bereichsspezifische Begabungen oder Defizite ausschlaggebend sind. Die Tatsache, dass Menschen unterschiedlich begabt sind, entspricht auch der Alltagserfahrung: Der Eine kann gut reden und schreiben, hat aber Probleme mit der räumlichen Orientierung oder dem Rechnen, beim Anderen ist es genau umgekehrt. Jedoch gilt, dass ein intelligenter Mensch in vielen Bereichen begabt ist; das unterscheidet ihn von einem Menschen mit einer sogenannten »Inselbegabung«. Hierauf werde ich noch zurückkommen.
Die üblichen Angaben eines »Intelligenz-Quotienten« (IQ) beziehen sich auf einen Durchschnitt unterschiedlicher Begabungen bei einer Person, wobei der IQ auf eine lebensaltersabhängige Durchschnittsintelligenz normiert ist. Das heißt, dass niemand »an und für sich« intelligent ist, sondern immer nur im Vergleich zu seiner Altersstufe. Für bestimmte Altersstufen gibt es entsprechend eine durchschnittliche Intelligenz, die definitionsgemäß bei »wo« liegt. IQs über 100 zeigen entsprechend eine überdurchschnittliche, unter 100 eine unterdurchschnittliche Intelligenz an. Die Intelligenz einer Altersstufe ist immer normal- oder Gauß-verteilt; dies bedeutet statistisch, dass knapp 7o% aller Menschen einen IQ relativ eng um den Mittelwert (im Abstand einer Standardabweichung) aufweisen, genauer innerhalb des Intervalls zwischen 85 und 115. Menschen mit einem IQ unter 85 machen einen etwas »minderbemittelten« Eindruck, und solche mit einem IQ über 115 einen deutlich intelligenten Eindruck. Hochbegabte haben in der Regel einen IQ von 135 oder mehr und umfassen ca. 1% ihrer Altersgruppe. Auf diese Gruppe werde ich noch gesondert zurückkommen Man wird gelegentlich mit Aussagen wie »unsere Tochter hat einen IQ von 190« oder »ich kenne jemanden mit einem IQ von 220« konfrontiert. Man sollte dies unkommentiert lassen, denn unterhalb eines IQ von 5o und oberhalb eines IQ von 15o sind Intelligenzaussagen nicht mehr sinnvoll, weil nicht mehr statistisch verlässlich bestimmbar. . . .

Intelligenz: angeboren oder erworben?

Seit jeher wird heftig darüber diskutiert, in welchem Maße Intelligenz genetisch bedingt ist oder von Umweltfaktoren abhängt. Während man in unserem Land bis in die 1970er Jahre allgemein von einem hohen genetischen Anteil ausging, schlug unter dem verspäteten Einfluss des amerikanischen Behaviorismus und Soziologismus das Pendel radikal um. Am deutlichsten abzulesen ist dieser Wandel in dem 1969 von meinem Namensvetter und Pädagogen Heinrich Roth herausgegebenen Band Nr. 4 »Begabung und Lernen«, der innerhalb der Gutachten und Studien der Bildungskommission erschienen ist, die im Auftrag des Bildungsrates seit 1966 tätig war. . . .

Kapitel 11:
Zeitgenössische didaktische Konzepte

Die Erziehungswissenschaften haben seit jeher ein kompliziertes Verhältnis zur Schulpraxis einerseits und zu benachbarten Disziplinen wie Philosophie, Psychologie und später auch Soziologie und schließlich zu den Neurowissenschaften andererseits. Während — wie Nicole Becker feststellt — die einen Pädagogen einen direkten Bezug der Erziehungswissenschaften zur Schul- und Unterrichtspraxis als unabdingbar ansehen, meinen Andere, es gehöre nicht in den primären Aufgabenbereich der Erziehungswissen¬schaften, zukünftige Praktiker mit praktisch-konzeptionellem Wissen auszustatten. Das erziehungswissenschaftliche Studium diene vielmehr dazu, Grundlagenwissen zu erwerben und Reflexionskompetenz zu entwickeln (Becker 2006).
Folgt man der erstgenannten Auffassung, so muss man sich in die Schulen begeben und möglichst selbst als Lehrender aufgrund von Versuch und Irrtum herausbekommen, wie ein guter Unterricht aussieht. Dies führt, wie zu Beginn dieses Buches erwähnt, dazu, dass jeder Lehrer seinen Unterricht so gestaltet, wie er es für richtig hält. Becker stellt genauso wie vorher Terhart fest, dass für knapp die Hälfte der Lehrer die im Studium empfohlene pädagogisch-didaktische Literatur keinerlei Bedeutung für ihren Schulalltag habe, weil sie in praktischer Hinsicht als irrelevant betrachtet werde. Anders sehe es mit didaktischen »Rezeptologien« aus, die sich bei Lehrern großer Beliebtheit erfreuten, ohne dass sie jedoch eine theoretische oder empirische Fundierung besäßen.
Eine Alternative könnte darin bestehen, dass man sich statt der universitär-akademischen Pädagogik und Didaktik bei der empirischen Lehr- und Lernforschung Hilfe holt, die in Deutschland, an amerikanische Vorbilder anschließend, seit den 1970er Jahren in größerem Umfang betrieben wird. Der deutschen Lehr- und Lernforschung wird aber — ebenso wie der US-amerikanischen — sowohl von führenden Didaktikern als auch von Schulpraktikern eine ähnliche Folgenlosigkeit vorgehalten. Becker stellt zusammenfassend fest: »Unterrichtsmethodische Empfehlungen scheinen, unabhängig davon, ob sie aus der allgemeinen Didaktik oder von Seiten der empirischen Lehr- und Lernforschung vorgetragen werden, für erfahrene Lehrer keine Rolle (mehr) zu spielen« (S. 47; Hervorhebung im Original).

Dies könnte man als eine Bankrotterklärung einer sich als Wissenschaft verstehenden Disziplin (Pädagogik bzw. Didaktik) ansehen und die Lehrer tatsächlich dazu ermutigen, sich in ihrem Alltag einfach nach Versuch und Irrtum »durchzuwursteln« — was viele wohl auch tun. Es lohnt sich aber, noch einmal einige der heute gängigen, wenngleich äußerst unterschiedlichen pädagogisch-didaktischen Konzepte zu betrachten und sie im Lichte dessen, was in den vorausgegangenen Kapiteln dargestellt wurde, zu beurteilen. Dies ist freilich eine schwierige Aufgabe. Zum Glück gibt es gute und recht aktuelle Übersichtsdarstellungen, von denen das 1991 zu¬erst erschienene und 2009 in der 9. Auflage herausgekommene Buch »Didaktische Modelle« von Werner Jank und Hilbert Meyer besonders hervorgehoben werden soll.
Didaktik befasst sich — um eine Definition von Jank und Meyer zu benutzen — mit der Frage: »Wer was von wem wann mit wem wo, wie, womit und wozu lernen soll« ( Jank und Meyer 2009). Allgemeine Didaktik befasst sich im so gezogenen Rahmen mit der Gestaltung von Lehrangeboten und Lehr- und Lerntechniken unabhängig von ihrem fachspezifischen Inhalt, während Fachdidaktiken inhaltlich ausgerichtet sind und Stufendidaktiken sich mit den Anforderungen bestimmter Schulstufen beschäftigen. Daneben gibt es noch die Mediendidaktik. Ich will mich hier mit Fragen der Allgemeinen Didaktik auseinandersetzen, also damit, unter welchen allgemeinen Bedingungen Lehren und Lernen am besten gelingt. Dies betrifft sowohl die Schule als auch die Erwachsenen- und Weiterbildung und natürlich auch Hochschulbildung. . . .


Bildungstheoretische und kritisch-konstruktive Didaktik
In Deutschland war die Didaktik bis in die 1970er Jahre stark geprägt von einer bildungstheoretischen Konzeption, die unmittelbar an die von Wilhelm Dilthey begründete und von Philosophen und Pädagogen wie Eduard Spranger, Hermann Nohl und Theodor Litt weiterentwickelte geisteswissenschaftliche Pädagogik anschloss. Hauptvertreter dieser Richtung war und ist seit Ende der 1950er Jahre der Didaktiker Wolfgang Klafki (geb. 1927) mit seiner Bildungstheoretischen Didaktik (vgl. Klafki 1963). Aufgrund inten¬siver Kritik an seinem Ansatz in den 1970er und 1980er Jahren entwickelte Klafki dann eine kritisch-konstruktive Didaktik (vgl. Klafki 2006).
Die Bildungstheoretische Didaktik Klafkis ging vom »Primat der Didaktik« im Sinne einer grundlegenden Zielsetzung gegenüber der partikulären Methodik aus. Die Kernfrage jeder didaktischen Tätigkeit lautet dabei: »Womit müssen sich junge Menschen auseinandersetzen, um sich zu bilden und mündig zu werden?« Die Antwort liefert die »Didaktische Analyse«. Deren wesentliche Frage lautet: Welche elementare, fundamentale und exemplarische Bedeutung hat der zu vermittelnde Stoff? Mit »elementar« ist die Aufdeckung eines allgemeingültigen Prinzips gemeint, unter »fundamental« sind Einsichten in die Grundlagen der Mensch-Wirklichkeits-Beziehung etwa im Bereich der Erkenntnis, des Ästhetischen und des Politischen zu verstehen, und unter »exemplarisch« die Beschränkung auf das Wesentliche und qualitativ Hochwertige der Inhalte einschließlich der Beziehung zwischen »allgemeinem Gesetz« und »Einzelfall«. Weiterhin fragt die Bildungstheoretische Didaktik nach der Zugänglichkeit aus Sicht der Schüler und der Sachstruktur der Inhalte des Unterrichts, nach ihrer Bedeutung für die Gegenwart wie auch für die Zukunft der Schüler.

Ziel der Bildungstheoretischen Didaktik ist die Bildung des Menschen im Ganzen, nicht nur die Vermittlung nützlicher Kenntnisse und die Förderung der Fähigkeiten. Erreicht werden soll dies nach Klafki durch die Synthese einer umfassenden Bildung im klassisch- philosophischen Sinne und im Sinne einer allgemeinen geistigen, »objektbezogenen« Kompetenz, aber auch der Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten der »subjektbezogenen« Kompetenz. Diese »Synthese materialer und formaler Bildung« bezeichnet Klafki als Kategoriale Bildung, als Erschließung von Wirklichkeit. Die Festlegung der genauen Inhalte und Fertigkeiten überließ Klafki den jeweils gültigen Lehrplänen; es wurden von ihm auch keine Kriterien und Verfahren entwickelt, die in eigenständiger Weise Ziele, Themen und Inhalte des Unterrichts festlegten — das sollten Andere machen.
Wie Jank und Meyer feststellen, zeigt sich hieran der konservative Zug der Bildungstheoretischen Didaktik Klafkis, und dieser offensichtliche Konservativismus wurde Ende der 1960er und während der 1970er Jahre von Seiten der Studentenbewegung und »linker« Pädagogen heftig kritisiert. Gleichzeitig wurde Klafki vorgeworfen, sein Konzept sei empirisch zu wenig abgesichert und formuliere kaum klare Lernziele. Insbesondere sage die Didaktik nichts zur Unterrichtsmethodik — sie sei eine reine »Feiertagsdidaktik«.
Diese Kritik bewog Klafki ab den 1980er Jahren zu einer Neufassung seines didaktischen Konzepts hin zu einer kritisch-konstruktiven Didaktik. »Kritisch« ist dieses neue Konzept, weil Klafki nun dem Unterricht das Ziel setzt, Schülerinnen und Schüler nach einem aufklärerischen, humanistischen Menschenbild zu formen. »Konstruktiv« (nicht zu verwechseln mit »konstruktivistisch«!) ist es, weil nunmehr konkrete Vorschläge gemacht werden sollen, wie eine Unterrichtspraxis in einer humaneren und demokratischeren Schule aussehen soll. Die gesamtdidaktische Zielstellung verwirklicht sich in der Ausbildung dreier miteinander wechselwirkender Teilfähigkeiten, nämlich der Selbstbestimmungsfähigkeit, der Mitbestimmungsfähigkeit und der Solidaritätsfähigkeit. . . .


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